La sociología. ¿es una ciencia?

http://www.udec.cl/~alas/revista/libros/bordieu.htm  

La sociología es en plenitud una ciencia, pero sí una ciencia dífícil. Al contrario de las ciencias consideradas puras, ella es por excelencia la ciencia que se sospecha de no serlo Hay para ello una buena razón: produce miedo Porque levanta el velo de cosas ocultas, incluso reprimidas.   

*              La Recherche: Comencemos por las cuestiones más evidentes: las ciencias sociales, y la sociología en particular, ¿son verdaderamente deudas? ¿Por qué siente Ud. la necesidad de reivindicar la cientificidad? 

 *              Pierre Bourdieu: La sociología me parece tener todas las propiedades que definen una ciencia. Pero, ¿en qué grado? La respuesta que podemos hacer varía mucho según los sociólogos. Diré solamente que hay mucha gente que se dice o se cree sociólogos y que confieso tener dificultad en reconocerles como tales (es el caso también, en grados diferentes, en todas las ciencias). En todo caso, hace mucho tiempo que la sociología salió de la prehistoria, es decir de la edad de las grandes teorías de la filosofía social con la cual los profanos a menudo la identifican. El conjunto de los sociólogos dignos de ese nombre se ajusta a un capital de logros, de conceptos, de métodos, de procedimientos de verificación. No obstante, por diversas razones sociológicas evidentes, y entre los cuales porque ella juega el rol de disciplina refugio, la sociología es una disciplina muy dispersa (en el sentido estático del término), y esto en diferentes puntos de vista. Así se explica que ella dé la apariencia de una disciplina dividida, más próxima de la filosofía que las otras ciencias. Pero el problema no reside allí: si somos de tal manera detallistas acerca de la cientificidad de la sociología es porque ella perturba. 

 *              La Recherche: Los sociólogos entonces, ¿son objeto de una sospechaparticular?  

*              Pierre Bourdieu: La sociología tiene efectivamente el triste privilegio de encontrarse sin respiro confrontada a la cuestión de su cientificidad. Se es mil veces menos exigente con la historia o la etnología, sin hablar de la geografía, de la filología o de la arqueología. Siempre interrogado, el sociólogo se interroga e interroga siempre. Esto hace creer en un imperialismo sociológico:¿qué es esta ciencia emergente, vacilante, que se permite someter a examen a las otras ciencias? Yo pienso, por supuesto, en la sociología de la ciencia. De hecho, la sociología no hace más que plantear a las otras ciencias preguntasque se plantean a ella de manera particularmente aguda. Si la sociología es una ciencia crítica, es quizás porque ella misma se encuentra en una posición crítica. La sociología crea problemas, como se dice. 

 *              La Recherche: ¿La sociología provoca miedo? 

 *              Pierre Bourdieu: Si, porque saca el velo que existe sobre cosas escondidas y a veces reprimidas. Ella revela, por ejemplo, la correlación entre el éxito escolar, que se identifica con "la inteligencia", y el origen social o, más aún, con el capital cultural heredado de la familia. Son verdades que los tecnócratas, los epistemócratas (es decir buena cantidad de aquellos que leen la sociología y de los que la financian) no quieren oír. Otro ejemplo: la sociología muestra que el mundo científico es el lugar de una competencia que está orientada por la búsqueda de beneficios específicos (premios Nóbel y otros, prioridad del hallazgo, prestigio, etc.) y conducida en nombre de intereses específicos (es decir irreductibles a los intereses económicos en su forma ordinaria y percibidos por lo mismo como "desinteresados"). Esta descripción cuestiona evidentemente una hagiografía científica en la cual participan a menudo los científicos y de la cual éstos tienen necesidad para creer lo que hacen.  

*              La Recherche: De acuerdo: la sociología aparece a menudo como agresiva y perturbadora, Pero, ¿por qué se requiere que el discurso sociológico sea "científico"? Los periodistas también plantean preguntas molestas; ahora bien, ellos no reivindican su pertenencia a la ciencias ¿Por qué es decisivo que haya una frontera entre la sociología y un periodismo crítico?  

*              Pierre Bourdieu: Porque hay una diferencia objetiva. No es una cuestión de vanidad. Hay sistemas coherentes de hipótesis, de conceptos, de métodos de verificación, todo cuanto se adjunta comúnmente a la idea de ciencia. Por consiguiente, ¿por qué no decir que es una ciencia si lo es realmente? Ciertamente es una cuestión muy importante: una de las maneras de zafarse de verdades molestas es decir que ellas no son científicas, lo que quiere decir que ellas son "políticas", es decir suscitadas por el "interés", la "pasión", por lo tanto relativas y relativizables.  

*              La Recherche: Si se plantea a la sociología la cuestión de lacientificidad, ¿no es también porque ella se ha desarrollado con cierto retraso con respecto a las otras deudas? 

 *              Pierre Bourdieu: Sin duda, pero ese "retraso" se debe al hecho de que la sociología es una ciencia especialmente difícil. Una de las dificultades mayores reside en el hecho de que sus objetos son espacios de lucha: cosas que se esconden, que se censuran; por las cuales se está dispuesto a morir. Es verdad también para el investigador mismo que se encuentra en juego en sus propios objetos. Y la dificultad particular que enfrenta la sociología se debe muy a menudo a que las personas tienen miedo de lo que van a encontrar. La sociología confronta sin cesar a aquél que la practica a realidades rudas, ella desencanta. Es el por qué, contrariamente a lo que a menudo se cree, afuera y adentro, ella no ofrece ninguna de las satisfacciones que la adolescencia busca frecuentemente en el compromiso político. De ese punto de vista, ella se sitúa al polo opuesto de las ciencias llamadas "puras" (o de las artes "puras"), que son sin duda por una parte, refugios en los cuales tienden a aislarse para olvidar el mundo, universos depurados de todo lo que causa problema, como la sexualidad o la política. Es el por qué los espíritus formajes o formalistas hacen en general una sociología lastimosa.  

*              La Recherche: Ud. muestra que la sociología interviene a propósito de cuestiones socialmente importantes. Eso plantea el problema de su neutralidad, de su objetividad el sociólogo, ¿puede permanecer por encima de las pugnas, en posición de observador imparcial?  

*              Pierre Bourdieu: La sociología tiene como particularidad tener por objeto campos de lucha: no solamente el campo de las luchas de clases sino el campo de las luchas científicas mismo. Y el sociólogo ocupa una posición en esas luchas: de partida, en tanto que detentor de un cierto capital económico y cultural, en el campo de las clases; enseguida, en tanto que investigador dotado de cierto capital específico, en el campo de la producción cultural y, más precisamente, en el sub-campo de la sociología. Esto, él debe tenerlo siempre en mente con el fin de discernir y controlar todos los efectos que su posición soca puede tener sobre su actividad científica. Es la razón por la cual la sociología de la sociología no es, para mí, una "especialidad" entre otras, sino una de las condiciones primeras de una sociología científica. Me parece en efecto que una de las causas principales del error en sociología reside en una relación incontrolada del objeto. Es entonces capital que el sociólogo tome conciencia de su propia posición. Las posibilidades de contribuir a producir la verdad me parecen en realidad depender de dos factores principales, que están ligados a la posición ocupada: el interés que se tiene en saber y en hacer saber la verdad (o, inversamente, a esconderla o a escondérsela) y la capacidad que se tiene de producirla. Se conoce la expresión de Bachelard: "No hay ciencia sino de lo escondido". El sociólogo está mejor armado para descubrir lo escondido por el hecho de estar mejor armado científicamente, de que utiliza mejor el capital de conceptos, de métodos, de técnicas, acumulado por sus predecesores, Marx, Durkheim, Weber, y muchos otros, y que es más "crítico'; que la intención consciente o inconsciente que le anima es más subversiva, que tiene más interés en sacar a luz lo que está censurado, reprimido en el mundo social. Y si la sociología no avanza más rápido, como la ciencia social en general, es tal vez, en parte, porque esos dos factores tienden a variar en sentido inverso. Si el sociólogo llega a producir, aunque fuere un poco de verdad, no está bien que él tenga interés en producir esa verdad, sino porque existe interés. Lo que es exactamente lo contrario del discurso un poco tonto sobre la "neutralidad". Este interés puede consistir, como en todas partes, en el deseo de ser el primero en hacer un hallazgo y de apropiarse de todos los beneficios asociados, o en la indignación moral, o en la rebelión contra ciertas formas de dominación y contra aquellos que las defienden al interior del campo científico, etc. En síntesis, no hay una Inmaculada Concepción. Y no habrían muchas verdades científicas si se debiera condenar tal o cual descubrimiento (basta con pensar en la "doble hélice") so pretexto de que las intenciones o los procedimientos no fueron muy puros.  

*              La Recherche: Pero, en el caso de las ciencias sociales, el "interés", la "pasión", el "compromiso", ¿NO pueden conducir al enceguecimiento?  

*              Pierre Bourdieu: En realidad, y es lo que constituye la dificultad particular de la sociología, esos "intereses", esas "pasiones", nobles o ignominiosas, no conducen a la verdad científica sino en la medida en que están acompañadas de un conocimiento científico de lo que las determina, y de los límites así impuestos al conocimiento. Por ejemplo, todos saben que el resentimiento ligado al fracaso no hace más lúcido acerca del mundo social sino encegueciendo -respecto del principio mismo de esa lucidez. Pero eso no es todo. Más una ciencia es avanzada, más el capital de saberes acumulados es importante y más las estrategias de subversión, de crítica, cualesquiera sean las "motivaciones", deben, para ser eficaces, movilizar un saber importante. En física, es difícil triunfar sobre un adversario recurriendo al argumento autoridad o, como sucede todavía en sociología, denunciando el contenido político de su teoría. Las armas -de la crítica deben ser científicas para ser eficaces. En sociología, al contrario, toda proposición que contradice las ideas incorporadas está expuesta a la sospecha de una opción ideológica, de una toma de posición política. Aquélla choca con intereses sociales: los intereses de los dominantes que tienen una opción por el silencio y por el "buen sentido", los intereses de los portavoces, de los altoparlantes, que necesitan ideas simples, simplistas, consignas. Es la razón por la cual se le pide mil veces más pruebas (lo que, de hecho, está muy bien) que a los voceros del "buen sentido". Y cada descubrimiento de la ciencia desencadena un inmenso trabajo de "crítica" retrógrada que acapara todo el orden social (los créditos, los puestos, los honores, por lo tanto la creencia) y que apunta a enterrar lo que había sido descubierto.     I

n: La Recherche N0 331, Mayo de 2000. Traducción: Dr. Manuel Antonio Baeza R. concepción, Diciembre de 2000. 

Daniela Mohor
Revista Ya
El Mercurio
28.03.06

Se acabaron los tiempos de dominación masculina. Hoy, bajo la influencia de las mujeres, se configura un mundo en que lo privado invade lo público. "Las mujeres de ahora se interesan en la transformación ética, moral, en cómo vivir. Diría que el mundo de los hombres era hacia afuera, el universo de la conquista. Ahora hay un mundo hacia adentro", dice Alain Touraine, quien analiza este nuevo escenario en "El mundo de las mujeres", el libro que acaba de publicar en París y que detalla por primera vez en Chile, Revista Ya.

Juan Ernesto Jaeger Alain Touraine ha recorrido el mundo, pero tiene con Chile una relación especial. Aquí conoció a su esposa, quien murió de cáncer en 1990, lo que, según ha dicho, inspiró su reflexión sobre el gran cambio cultural que se está viviendo. Alain Touraine es considerado uno de los sociólogos contemporáneos más destacados. Lleva décadas investigando la relación entre individuo y sociedad, y a sus 80 años sigue publicando libros. En un primer tiempo enfocó sus estudios en la sociología del trabajo, investigando, entre otros, a los obreros de las minas de la zona de Lota en los años '50. Luego, las revueltas de Mayo de 1968 y los movimientos sociales, tras el ascenso de gobiernos militares en América Latina. Más recientemente ha investigado el tema del sujeto, como principio central de acción de los movimientos sociales. Así fue como llegó a desarrollar una reflexión sobre el pensamiento de las mujeres y su efecto sobre la sociedad.

En sus dos últimas publicaciones, "Un nuevo paradigma" - el libro que presentó en la Universidad Arcis hace dos semanas- y "El mundo de las mujeres", recién estrenado en Francia, explica que la modernización ha puesto fin a los antiguos modelos occidentales de sociedad en los que la realidad se pensaba en términos socioeconómicos. Ahora, dice Touraine, entramos a una era en que las cosas se definen en términos culturales. Ya no se habla de clases, huelgas, riquezas y redistribución, sino que nos preocupan temas como los derechos humanos, el aborto, el espacio que hay que darles a las minorías o el rol de la sexualidad. Y las mujeres tendrían mucho que ver con eso. "Las mujeres de ahora se interesan en la transformación ética, moral, en cómo vivir. Diría que el mundo de los hombres era un mundo hacia afuera, el universo de la conquista. Ahora hay un mundo hacia adentro. No se trata de conquistarlo, sino de construirse a sí mismo. Las mujeres dejaron de ser víctimas. Antes les pasaban cosas: las embarazaban, cumplían las funciones que les pedían, decían nosotros para hablar de la familia, del grupo social o incluso de las mujeres. Ahora pueden decir "yo"; se definen por lo que afirman y no por lo que soportan, sabiendo que soportan. Esa es la gran transformación", dice.

- ¿Qué rol juegan las mujeres en este nuevo paradigma?

- En el nuevo modelo cultural se reconstruye lo que fue rasgado. Nuestro modelo occidental de modernización, tal como se desarrolló hace 500 o 600 años, subió a un caballo a una élite científica, política, administrativa y económica que fue a conquistar el mundo creando tensiones, desigualdades. Funcionó igual que una máquina de vapor en la que hay un polo caliente y uno frío, y mientras más tensión existe entre los dos, más se crea energía. La élite planteó "las mujeres son una figura de la inferioridad"; se formó una especie de bloque de la inferioridad que está definida esencialmente por la no subjetividad. El ser inferior es el que no puede decir "yo". Así vivimos en los siglos XVI, XVII y XVIII. Luego los dominados se cansaron y empezaron a decir "basta". El ciudadano le cortó la cabeza al rey; el obrero se sindicalizó y las mujeres inventaron el feminismo, logrando así transformaciones muy importantes. Finalmente, en este modelo occidental se distendió la cuerda y no quedó nada, sólo el mercado: la gente lo pasa bien, se da gustos, hace cualquier cosa. Yo me pregunté, entonces, ¿qué idea sostiene este nuevo mundo?, y la hipótesis más razonable era decir que se trataba de las mujeres porque fueron el grupo social más totalmente "inferiorizado". Como las instalaron en la categoría inferior, quieren volver a reconstruir lo que se quebró, rasgó. Ellas son las sostenedoras de este nuevo modelo cultural.

- ¿Qué quieren volver a recomponer?

- Por ejemplo, lo privado y lo público, o todo lo que constituye la oposición hombre-mujer. No están haciendo una sociedad de mujeres para reemplazar una sociedad de hombres. Reconstruyen para los hombres y las mujeres. Ellas se construyen como sujetos a través del rechazo de todas las polarizaciones. Rechazan la separación sexualidad-amor, por ejemplo. Son las que mejor perciben, y muy conscientemente, el carácter insoportable del quiebre, de la polarización. A veces resumo el asunto de la manera siguiente: el mundo que hicieron los hombres era un mundo en que primaba la conjunción o: o la casa, o el trabajo; o la guerra o la paz; o la derecha o la izquierda, o el capitalismo o el socialismo. El mundo que hacen las mujeres es ambivalente, un mundo de la conjunción y, pero cada vez hay una pérdida porque es imposible dar al ciento por ciento de los dos lados. Eso significa que las mujeres están muy frustradas, pero para ellas es la única manera aceptable de ser. Es una solución muy costosa; de hecho sólo hablan de eso: ¿cómo me ocupo de mí y de mis hijos. Si tengo a un hijo enfermo, voy o no voy a trabajar?; sé perfectamente que no haré carrera si me embarazo, etcétera. Pero soltar algo no es una posibilidad.

- ¿Por qué no?

- Porque eso es lo que ellas conquistaron, hacer las dos cosas, suprimir la frontera entre lo público y lo privado. Lo que define a las mujeres es la voluntad de hacerlo todo. Hice una investigación con mujeres tanto individualmente como en grupo, y cuando se les pregunta "si se comparan con los hombres, ¿existe alguna superioridad?", ellas dicen con mucha simplicidad: "Nosotras somos un poco superiores porque sabemos hacer varias cosas a la vez". Eso significa que no sólo sabe llevar una vida privada y profesional o pública a la vez, sino que además quiere hacerlo. El cuerpo y el espirítu, la naturaleza y la cultura, el hombre y la mujer: son todas cosas que para ella hay que volver a juntar, hay que reconstruir de manera completamente consciente. Otro aspecto interesante es que para esas mujeres lo más importante es la construcción de sí mismas; el nivel de relación más alto es la relación consigo mismas. La con el otro sólo es intermediaria. De hecho, las mujeres no hablan mucho de los hombres. Hablan de las mujeres.

- Las mujeres parecen estar frente a una exigencia enorme...

- Pero es nuestro mundo. Así como tener un trabajo libre, con garantías y bien negociado fue el asunto del siglo XIX, el mundo de hoy es un mundo en el que el problema central es el de las mujeres.

Alain Touraine vino a Chile como invitado especial al cambio de mando entre Ricardo Lagos - con quien se reunió durante su estadía en Santiago- y la Presidenta Michelle Bachelet. Así pudo observar en primera línea las transformaciones que vive el país. En su opinión, el ascenso de Bachelet no es casual. "Precisamente porque es tan importante ser mujer, que Bachelet le permitió a Chile salir de sus impotencias, de su silencio, de su mala conciencia. Hay mucho resentimiento frente a cierta época en Chile y ella es capaz de llegar y pronunciar el nombre de Víctor Jara o de Violeta Parra sin tapujos". Sigue: "Eso no tiene que ver sólo con el hecho de que sea mujer. Hay un fenómeno absolutamente asombroso, que es su capacidad de aparecer como una persona privada en una situación pública. Por ejemplo, generalmente los políticos saludan con un gesto formal de la mano; ella lo hace moviendo la mano más abajo, como uno saluda a los niños. Hace gestos de mujer privada, de individuo. Se baja del auto y abraza gente. Eso no tendría sentido si no hubiera detrás un fenómeno femenino".

- ¿Y cómo ve usted a las mujeres chilenas?

- No sé mucho, pero hicimos hace unos años un estudio de una población chilena, compuesta esencialmente de mujeres. Algunas de ellas eran incluso de campamentos. Lo primero que descubrimos, y no fue sorpresa, fue que los hogares son mayoritariamente monoparentales. Lo otro es que lo que se espera de los hombres no es mucho. Las mujeres decían "no me hace la mala vida, no llega borracho y no trae otra mujer a la casa"; es decir, lo que esperan es bastante limitado. Estas mujeres se ocupan de la vida pública. Son ellas quienes negocian para conseguir un consultorio, alcantarillado, una unidad de Carabineros, un colegio. Y lo entretenido es que estas mujeres que se ocupan de las relaciones con las autoridades públicas también hablan, entre ellas, de sexualidad. En Chile, mi sentimiento o mi pequeña experiencia es que el hombre está dominado por su madre. Un chileno de Santiago que va a hacer negocios a Concepción, por ejemplo, cuando llega la noche no llama a su mujer ni a su amante, sino que a su madre. Es un hombre relativamente débil. En Chile el hombre tiene una posición muy inferior a las mujeres.

- ¿O sea que no considera que sea un país machista?

- Para nada. No hay que abusar de las palabras. Vaya a México si quiere ver a un macho. Hay que decir que los hombres no reaccionan para nada a lo que está pasando. Están más bien de acuerdo con este cambio de cultura. Si se juntan diez mujeres y diez hombres para hablar de sus relaciones, ¿qué ocurre? Las mujeres hablan, los hombres no; las mujeres vuelven a hablar y los hombres dicen que las mujeres tienen razón. Ese es el esquema. Y los hombres agregan: "Estamos de acuerdo con el modelo, pero nosotros no podemos funcionar así. Somos trabajo, trabajo, trabajo. Nada de ambivalencia entre lo privado y lo público". Tuvimos un mundo dominado por modelos masculinos y desde los años '60 ya estamos siendo dominados por modelos femeninos. Y los hombres siguen esta nueva tendencia con atraso, así como lo hicieron las mujeres antes.

- ¿Y cuál es el rol de los hombres hoy en día?

- Hay un progreso con los nuevos padres. Tengo un hijo, por ejemplo, que es profesor de medicina; trabaja mucho, pero cocina y baña a los niños. Pero esos progresos no van en el sentido unisex. Yo defiendo la idea de que lo que movió el mundo antiguo, la época de la conquista, seguirá siendo un asunto de hombres. No es por nada que en las expediciones se ven más hombres que mujeres. Hay una búsqueda de aventura por parte de ellos, y yo encuentro que no está mal quedarse con eso.

blog de Enrique Meza

Alain Touraine

ENTREVISTA al sociólogo, que publica ´Un nuevo paradigma´
"Ya no podemos entender el mundo en términos sociales, sino culturales"

FRANCIA
"Hay una enorme dificultad para reconocer la diferencia y al otro"
 
PARADIGMA FEMENINO
"Las mujeres no tienen las armas, pero ya tienen la palabra"
 

JUSTO BARRANCO - 15/11/2005
Barcelona
La Vanguardia

La situación que se vive hace dos semanas en las calles de Francia parecía
anunciada en Un nuevo paradigma para comprender el mundo de hoy (Paidós),
el nuevo libro del sociólogo francés Alain Touraine (1925): un joven sin
trabajo fijo responde a un encuestador que la categoría social que más odia
es la policía, y luego los enseñantes y los trabajadores sociales "porque
nos mienten, nos engañan. Nos llaman a integrarnos a una sociedad
deseintegrada". "Para muchos -escribe Touraine-, el mundo ha perdido todo
sentido y el sinsentido no puede suscitar más que conductas de puro odio".
Touraine sostiene que ya no podemos comprender el mundo en términos sociales
sino culturales, y habla de un nuevo modelo de modernización femenino en el
que el centro es el sujeto.

- Resulta curioso que un sociólogo hable de que vivimos la destrucción de lo
social, el fin de la representación social de nuestra experiencia.

- Lo que pasa en París corresponde bastante bien a este fin de lo social.
Hasta mediados del XIX hablábamos en términos políticos: paz y guerra, orden
y desorden. Eran las categorías que estructuraban nuestra visión y nuestra
práctica. Luego durante siglo y medio hemos representado y organizado
nuestra existencia en términos económico-sociales, un modelo en el que los
conceptos eran capital, trabajo, huelgas y mercado. Y todo eso se ha ido
abajo, no estamos ya en ese paradigma.

- ¿Cuál es el nuevo?

- El paradigma cultural. El social ya no sirve, por dos grandes razones:
una, la globalización, que significa que la economía se reorganiza a nivel
mundial, y no hay más instituciones a ese nivel. Se desvincula la economía,
que ahora es global, de lo social, cultural y político. Un ejemplo
significativo es la desaparición de la ciudad, típicamente moderna. La
ciudad, la civilidad, la ciudadanía, se van. Se crean zonas de urbanización,
como la banlieue de París. Las megalópolis no son ciudades, son zonas
urbanizadas. La sociedad que vivimos está deshecha entre golden boys que
viven la economía sin sociedad, otros que viven más o menos y, finalmente,
masas excluidas, marginales.

- ¿Cuál es la otra razón?

- Hemos pasado de una sociedad de lugares a una de flujos, con movilidad,
inmigración, encuentro y choque entre culturas. El problema más visible en
Europa es el de los inmigrados. A muchos nos cuesta dejar de pensar en
términos homogéneos y hay una dificultad para integrarles. Es el problema
más dramático. De todos modos, hasta la fecha en el caso francés la ruptura
es bastante limitada: la población no se ha movilizado contra estos jóvenes
porque ven que tienen problemas. Pero Francia es un país de lugares, de
esencias, el país de los derechos humanos, y le resulta difícil entender la
sociedad de flujos. Se acepta al que llega si se asimila. Si no, hay rechazo
y se le trata como inferior. Hay una enorme dificultad en reconocer la
diferencia y el otro. Hace falta crítica porque somos cada vez más incapaces
de combinar la diversidad cultural con el hecho de pertenecer a la misma
nación y defender valores universalistas.

- Entonces, ¿predominan los factores culturales?

- En un mundo en movimiento imposible de controlar, ¿qué tenemos para
defender nuestra identidad, autonomía o libertad? Hoy todo está controlado,
fabricado, sólo tenemos un principio de resistencia y de legitimidad del
comportamiento: defender mi derecho a existir como individuo y no estar
fuera del mundo. Los derechos primero fueron políticos, luego sociales y
ahora culturales, ya sea el tipo de comida, el sexo, la religión o la manera
de vivir. Vivimos un mundo donde las grandes preocupaciones no son
conquistar el mundo sino crearse a sí mismo. Y hoy nos creamos a partir de
la sexualidad como en otro tiempo a partir del trabajo. En los parlamentos
se tratan más problemas culturales, desde la eutanasia hasta el matrimonio
gay, que sociales. El mundo privado ha invadido el público y la cultura a la
política.

- ¿Eso no puede conducir a que se creen guetos culturales?

- En vez de lucha de clases hoy hay en conflicto dos imágenes opuestas de
la individualidad. Una que defiende la identidad, la homogeneidad, el
comunitarismo, y que elimina las minorías. Es tan peligrosa como el
leninismo, que en nombre de la clase obrera quería imponer la dictadura del
proletariado. Frente a esto hay una nueva individualización que defiende los
derechos de cada uno a controlar el medio ambiente de las actividades
humanas, los juicios de valor sobre cómo comportarse con el otro, con el
cuerpo, la sexualidad.

- ¿Cuál es el límite?

- ¿Cómo combinar diversidad y unidad? Sin elementos comunes no hay
comunicación. Si todos somos diferentes, sólo podemos usar el mercado o el
fusil para comunicarnos. Pero aunque sólo hay una modernidad, hay varios
caminos a la modernización mientras se respeten la racionalidad y los
derechos humanos.

- Ve este cambio como el paso de una modernización guiada por principios
masculinos a otra femenina.

- El modelo europeo de concentrar los recursos de todo tipo en manos de una
elite masculina no está siendo reemplazado por una elite femenina, sino por
un esfuerzo por parte de la mujer de reconstruir un mundo una experiencia
personal y colectiva, partidos en dos. No tienen las armas, pero ya tienen
la palabra. Se habla de ellas como víctimas, pero también son creadoras,
agentes de una nueva cultura.

http://www.voltairenet.org/article156512.html

Disputa entre el creacionismo y la teoría de la evolución
por Edgar Isch López*

El por qué del debate "Hemos utilizado la Biblia como si fuese el manual del gendarme, una dosis de opio administrada a las bestias de carga, para que no se muevan mientras se las sobrecarga, un simple medio de hacer que los pobres se estén tranquilos". Reverendo Charles Kingsley

“Toda nuestra ciencia, comparada con la realidad, es primitiva e infantil … y sin embargo es lo más preciado que tenemos”. Albert Einstein

Hay debates que, aunque parecen superados, se mantienen recurrentes en la historia de las ideas. El motivo está en que esa historia, como diría Engels, mantiene cierta independencia frente a la historia del desarrollo de las fuerzas productivas y de los modos de producción y que, por otro lado, refleja una esfera de la lucha de clases, de la lucha entre lo atrasado y lo nuevo, entre la esclavitud mental y la liberación del pensamiento humano. Uno de esos temas ha sido el del origen del universo y, más concretamente, el de la humanidad.

A lo largo del siglo XX, fueron varios los momentos en los que se pretendió quitar de los sistemas de enseñanza el conocimiento de los avances del evolucionismo biológico mientras, por otro lado, se pretendió también trasladarlo irreflexivamente al analisis social, concluyendo de manera mecánica y arbitraria que existía un “darwinismo social” expresado en la victoria del más fuerte sobre el débil. El discurso neoliberal de la competencia en el mercado está también inundado por esa manipulación que pretende justificar como un hecho “natural” la injusta repartición de la riqueza. Las ciencias sociales siempre han tenido que diferenciar el análisis de la vida social de aquel mecanicismo que “transporta” los principios de la física o de la biología a un campo de conocimiento distinto como es el social.

Pero ahora el motivo del debate se centra en la manera en la que en distintos países se realiza una nueva ofensiva conservadora y reaccionaria contra la ciencia en general (el posmodernismo pretende que ya que está no resuelve todos los problemas de la humanidad, entonces no sirve) y contra la enseñanza de la teoría de la evolución. Este ataque beneficia a formas del idealismo filosófico que alejan a las personas de la acertada comprensión del mundo y que promueven el conformismo ante un mundo injusto e insatisfactorio.

¿Por qué atacar a la teoría de la evolución? Lo primero es porque de hecho esta teoría influyó positivamente para vencer prejuicios y establecer que el cambio permanente es la principal ley del desarrollo de la naturaleza y la sociedad. Lo segundo se refiere a la promoción del pensamiento religioso que en varias iglesias hoy es más un campo comercial específico que tiene su nicho en el fanatismo y la anulación de los debates de ideas por parte de las personas. Es conocido, por ejemplo, como el señor Ron Hubbard, creador de la iglesia de la cineciología o dianética, apostó con un grupo de amigos que se haría millonario creando una nueva religión (y lo hizo dándole el carácter de pseudo ciencia, sin un dios específico); así como muchos casos de telepastores que acumulan enormes fortunas gracias a la promoción de posturas fanáticas, lecturas acríticas y literales de los textos sagrados que les resultan convenientes y alejar a los creyentes de compromiso real con la sociedad en la que viven.

En cuanto al sistema de enseñanza, es obvio que se busca que éste aporte muy poca capacidad crítica a quienes proceden de las grandes masas. Es un hecho conocido que la educación primaria y secundaria de Estados Unidos es de muy poca capacidad informativa y formativa y que eso tiene impacto en la ignorancia generalizada y en el analfabetismo político de millones, por poner un ejemplo de la realidad, mientras pocos seleccionados, en gran medida procedentes de las clases altas, logran ingresar a la universidad y tienen el “privilegio” de acercarse a la ciencia.

Tal vez por ello es que en Estados Unidos sonaron con más fuerza las trompetas (celestiales, dirán algunos) contra la enseñanza de la teoría de la evolución y en la que aparece una nueva contraparte llamada “teoría” del “diseño inteligente”, sobre la que profundizaremos más adelante. El nombre actual del creacionismo como “teoría del diseño inteligente”, puede tener explicación en el hecho de que en 1987 el Tribunal Supremo de EEUU prohibió que el creacionismo se enseñase en las clases de biología, dado su carácter pseudocientífico, y señaló que se trataba de un "dogma religioso".

Ya en 2002 se presentaron casos en los cuales se expulsó a docentes que continuaron enseñando los avances científicos de Darwin, principalmente en Kansas donde la junta escolar del Estado pretendió prohibir la enseñanza de la Teoría de la Evolución, tema que se planteo en 17 estados más de Estados Unidos.

En Kansas, con la opinión favorable del presidente Bush, se dio paso a la enseñanza la “teoría del diseño inteligente” en la escuela pública considerando que el creacionismo da una explicación “científica”. Desde una posición contraria, en los primeros meses de este año un juez de Pensilvania prohibió la difusión de esa teoría apoyado en la idea de que es inconstitucional al comprometer a la educación pública con la religión y porque el llamado diseño inteligente no tiene cabida en los programas de biología. También otros países han vivido procesos similares. En Servia, Ljiljana Colic, ministra de educación renunció en septiembre de 2004 tras el masivo rechazo a su prohibición de la enseñanza de la evolución "hasta que no se le diera la misma importancia a la enseñanza del creacionismo en el próximo año escolar"; el Primer Ministro italiano Silvio Berlusconi dispuso en abril de 2004 que la teoría de la Evolución no se enseñara a los alumnos de 13 y 14 años y que fuera reemplazada por la versión de la creación del universo narrada en la Biblia, pero la oposición logró rápidamente suspender este absurdo; en Holanda esa medida fue puesta a debate. En fin, hay que sumar a esto la manera en la que, contrario a los principios del laicismo, a la libertad de credo y a la razón, alrededor del mundo se impone cátedras de educación religiosa en escuelas públicas.

La “teoría del diseño inteligente”

"El creacionismo es, en cierto sentido, un error categórico, porque considera la Biblia una teoría como cualquier otra teoría. Sea lo que sea el relato bíblico de la Creación, no es una teoría comparable con otras teorías...’" Rowan Williams, arzobispo de Canterbury. Entrevista para el diario británico The Guardian.

El estadounidense Discovery Institute, es el principal impulsador del diseño inteligente, y se ha propuesto "derribar no sólo el darwinismo, sino también su legado cultural" . De acuerdo con su lógica simplista, los seres vivos son demasiado complejos como para haberse creado por los mecanismos evolutivos propuestos por Darwin, por lo que sugieren que existe un "diseñador inteligente", capaz de explicar y sostener la complejidad de los sistemas biológicos que definen la vida y la evolución.

Tan simple es esa lógica, de la que no se presenta ninguna prueba, que el Premio Nobel de Física Steven Weinberg hace notar que cualquier cosa existente, cualquier universo, podría suponerse y no más que ello, que fue creado por alguien. Y una suposición cualquiera no hace una teoría.

“Me han solicitado que comente si el universo muestra o no indicios de haber sido diseñado.(1) No veo como es posible hablar de esto sin tener al menos una vaga idea de cómo debería ser el diseñador. Cualquier posible universo puede ser explicado como el trabajo de algún tipo de diseñador. Incluso un universo completamente caótico, sin ningún tipo de leyes ni regularidades, puede suponerse que fue diseñado por un idiota.” (WEIMBERG, Setven. ¿Un universo diseñado? Asociación Americana para el Avance de la Ciencia en Washington, D.C., abril de 1999).

Precisamente el hecho de que no cumpla con las condiciones mínimas para considerarla como teoría y ni siquiera como hipótesis, llevó al físico desempleado, graduado en Oregon, Bobby Henderson, de 25 años a plantear una tercera “teoría” en la que se basa la nueva iglesia fundada por Henderson, The Church of the Flyin Spaghetti Monster (Iglesia del Monstruo de Spaghetti Volador), según la cual el mundo fue creado por un monstruo compuesto por albóndigas cubiertas de spaghetti con dos ojos en el extremo de un par de tallos.

Bobby Henderson de manera satírica, ya que consideró que el diseño inteligente no puede tener un debate serio, escribió una carta abierta al Consejo de Educación de Kansas señalando: “Creo que todos podemos estar de acuerdo en que es importante para los estudiantes escuchar múltiples puntos de vista para poder elegir por sí mismos la teoría que para ellos tiene más sentido. Me preocupa, sin embargo, que los estudiantes sólo sepan de una teoría de Diseño Inteligente. Muchos otros como yo en todo el mundo creen fervientemente que el universo fue creado por un Monstruo de Spaghetti Volador. Creo que todos podemos esperar el momento en que esas tres teorías reciban igual tiempo en nuestros salones de clase en todo el país y con el tiempo en todo el mundo; un tercio para el Diseño Inteligente, un tercio para el Monstruismo de Spaguetti Volador, y un tercio para las conjeturas lógicas basadas en la abrumadora evidencia observable”. En la batalla contra la imposición disimulada del creacionismo, muchos se unieron a Henderson y se afiliaron a su nuevo culto religioso.

La situación se refiere de hecho al desate de actitudes intolerantes que encuentran un nicho adecuado en el desprecio a la diferencia que plantea el imperialismo, para el que todo aquello que se separe de su dominación cultural, merece ser ubicado en el “eje del mal”, entre las “civilizaciones amenazantes a la cultura occidental” o, simplemente, entre los herejes y subversivos. El imperialismo a través de la fuerza de los medios de comunicación, el cuarto poder, pretende lograr una cultura homogénea, un “pensamiento único” que sustente al sistema y, obviamente, la resignación en esta vida y la esperanza del paraíso en la próxima es algo que les conviene difundir. Allí es donde encaja el “diseño inteligente” como una nueva variante del viejo creacionismo.

Las distintas razones que se integran en el ataque a la ciencia “Hemos preparado una civilización global en la que los elementos más cruciales dependen profundamente de la ciencia y la tecnología … esta mezcla combustible de ignorancia y poder nos explotará en la cara.” Carl Sagan

"Creo hoy que estoy actuando de acuerdo con el Creador Todopoderoso. Al repeler a los judíos estoy luchando por el trabajo del Señor". Adolph Hitler

Hay intereses diversos en promover o alterar la explicación científica del origen del universo y la evolución de la vida. Aunque el Vaticano ya aceptó la validez de la evolución, no se olvide que pretendió quitarle el carácter natural y decir que esa era decisión divida explicada metafóricamente en la creación a lo largo de siete días. Sin embargo, no aceptan de ninguna manera interpretaciones de otros textos que deben ser asumidos literalmente porque son “dogmas de fe”. Algo parecido se presentó a poco de que Darwin presentara su teoría, pues para negar las evidencias existentes en una serie de fósiles a lo largo de 54 millones de años, P.H.Gosse salió al paso a señalar que Dios creó al mundo con fósiles incluidos. La prueba, no existe, ni la Biblia habla de fósiles, pero para el fanático no importa ya que siente urgencia de defender sus dogmas y huir de la reflexión y el debate.

Pero el fanatismo tiene expresiones mucho más complejas y fuertes y vive dentro de cualquier creencia, especialmente si esta es religiosa porque allí el dogma supera a la razón. Martín Lutero, teólogo alemán iniciador de la reforma lo diría con más frontalidad: "La razón es la mayor enemiga de la fe. Quienquiera que desee ser cristiano debe arrancarle los ojos a su razón."…. "La fe debe sofocar toda razón, sentido común y entendimiento."

¿Cuál es la relación de ese fanatismo con la política imperialista? Tal vez es Giroux quien ha denunciado más esos nexos que plantean una política cultural que alimente la ignorancia y la dependencia de los supuestos emisarios de los valores y mandatos divinos. Recuérdese el uso de esos argumentos para la “nueva cruzada” y la “misión divina” de Bush que se expresó en la agresión contra Irak, país hasta hoy invadido. Precisamente en este sentido el teniente general William Boykin, en su facultad de Diputado Bajo el Secretario de Defensa para la Inteligencia, parado frente a fotos de Osama bin Laden, Saddam Hussein, y Kim Jung Il, preguntó a los parroquianos de la Primer Iglesia Bautista de Broken Arrow, Oklahoma: “¿Por qué nos odian?...La respuesta para eso es que somos una nación de creyentes.” Continuó, “ Nuestro enemigo espiritual será sólo derrotado si vamos frente a ellos en el nombre de Jesús.”

“Lo que los progresistas y otros necesitan entender es que el intento de la Administración Bush de deshacer la separación entre Iglesia y Estado es conducido por una forma de fundamentalismo que tanto desacredita los valores morales, bienes públicos y ciudadanía crítica y demuestra una evidente irracionalidad en las innumerables contradicciones entre su retórica de compromiso religioso como “conservadores compasivos” y sus implacables garras para el poder político y económico; una irracionalidad que tiene que ver más con el fascismo que con cualquier tradición viable de norma democrática.”

Por si quedan dudas, revise cualquiera la relación histórica entre regímenes autoritarios y las religiones mayoritarias. No es asunto actual tan solo, se trata de una conexión permanente, explicable por los nexos que las cúpulas de las iglesias crean con el poder, al grado de ser parte del mismo y que gobernantes repitan la misma frase de Bush de que “Dios está de su lado”. Por supuesto, esas posiciones encuentran su contraparte en la iglesia de los pobres, la Teología de la Liberación y otras corrientes que mantienen un carácter contestario a la vez que minoritario.

La angustia de los fanáticos religiosos en Estados Unidos tiene base en un estudio de la organización Barna Research Group (BRG), según el cual el 41 por ciento de los ciudadanos estadounidenses se consideran cristianos renacidos en Cristo, sólo un 47 por ciento cree que Jesús vivió una vida libre de pecados, y únicamente un 28 por ciento siente la necesidad de reclutar a otros para su fe. Peor todavía, apenas un 6 por ciento de los adolescentes renacidos cree que la verdad moral es absoluta; el resto cree que las circunstancias influencian la conducta y dudan sobre la necesidad de estatuir normas rígidas de comportamiento. Todo esto asusta a los fanáticos, pues es el riesgo de perder su control sobre los creyentes, así que recurren al Estado para emplear a la educación pública a favor de sus tesis.

Para el poder económico y político hay otras armas vinculadas a este afán autoritario. La principal, es el posmodernismo y su ataque a la ciencia que busca, a través de tesis new age o de interpretaciones light de la realidad, decir que no es posible marcar leyes del desarrollo natural y mucho menos social. La conclusión fue que estábamos en el fin de la historia y de las ideologías, dos cosas que están negadas día a día por las clases trabajadoras, su búsqueda de la revolución social y el fortalecimiento de la izquierda.

El posmodernismo es además la base filosófica que impulsa el individualismo extremo, el desinterés por lo social y la competencia, principios necesarios para hacer del neoliberalismo algo presente a largo plazo.

Cuando deben dar alguna explicación a la injusta repartición de la riqueza social, entonces dan la vuelta a la hoja y pretenden que la competencia capitalista es resultado de un “darwinismo social”, fórmula que no es más que una trasposición de lo biológico a lo social, lo cual no tiene nada de científico. Ya hace dos siglos el mecanicismo pretendía comparar a la sociedad con las máquinas, pero esa nube de humo se desvaneció en la evidencia de que la sociedad responde a leyes específicas de desarrollo, en lo fundamental planteadas por el marxismo-leninismo.

La seudociencia de la creación "Si vamos a enseñar ’la ciencia de la creación’ como una alternativa a la evolución entonces, también deberíamos enseñar la teoría de la cigüeña como una alternativa a la reproducción biológica". Judith Hayes

Al recurrir a Dios, así sea con el alias de “diseñador inteligente”, como la explicación de cualquier hecho real, se impide aplicar el método científico, no requiere de discusión ni análisis. Si se acepta esto en torno al origen y evolución de las especies, tampoco tendría sentido buscar explicaciones a cualquier otro fenómeno natural que, en última instancia, sería tan solo un efecto de la planificación realizada por el diseñador inteligente. Rece y no requerirá preservativos para evitar contagio de enfermedades de transmisión sexual; si el volcán erupciona, no desaloje el lujar de peligro sino que confíe en que el creador no destruirá a su creatura; retorne a la superstición, que prender una vela de color verde como el dólar trae más dinero que el trabajar; esos serían los mensajes concluyentes de aceptar el “diseño inteligente”. Y ello, contradictoriamente mientras a diario usamos productos que existen gracias a que en ellos se aplican los descubrimientos de la ciencia.

Pero aunque atacan a la ciencia, saben que una manera precisa de hacerlo es introducir en el campo científico unos verdaderos caballos de troya. Ese es el papel de la seudociencia, planteamientos que se presentan como si se tuviesen soporte científico pero que se caracterizan por rehuir del método científico, tergiversar la información, pretender la aplicación de principios naturales en la sociedad, romper el ordenamiento de la lógica haciendo uso de toda una batería de falacias y, por último, por presentar conclusiones antes de investigar, promoviendo toda clase de mitos e ilusiones.

Esas son las características de las tesis con las que pretenden justificar el creacionismo (ahora con el nombre de diseño inteligente). A continuación presentemos un resumen de aspectos remarcados por Pablo Campanna sobre la manipulación seudocientífica de los creacionistas:

  Repiten la mentira que Darwin se arrepintió en el lecho de muerte. Incluso si ello fuese cierto, aunque se ha probado lo contrario, se trata del uso de la falacia de la autoridad, pero la teoría de la evolución es válida no porque la haya dicho Darwin, sino porque hay evidencias y pruebas suficientes que la respaldan.
  Insisten en usar información falsa, entre ella, el famoso “hombre de Piltdown”, un fraude desenmascarado hace décadas que ya nadie defiende.
  Los más duros proponen aferrarse a una lectura fundamentalista de la Biblia, según la cual el mundo tiene 6.000 años y que todos los fósiles son restos del Diluvio.
  Citan a menudo la Segunda Ley de la Termodinámica, el principio de la degradación de la energía, como contrario a la aparición de la vida. De hecho, el principio se aplica a los sistemas cerrados, y todo el mundo sabe que los organismos vivos son sistemas abiertos, lo que demuestra la mala fe en usar este argumento.
  Por otra parte, no es raro en la naturaleza que el orden surja del desorden; basta pensar en los copos de nieve y otras formas fractales. El hecho de que sea la coincidencia y error lo que vaya determinando la evolución, la hace más fascinante pero igualmente posible y comprobable.
  Para probar que el mundo es joven, sostienen que el Sol está reduciendo su tamaño, que el polvo depositado sobre la Luna no tiene el espesor que debería tener, que el magnetismo terrestre ha variado; hasta llegan a sostener que la velocidad de la luz ha ido disminuyendo con el tiempo. Esto último se basa en una extrapolación hecha por Barry Setterfield sobre la base de estimaciones imprecisas, que nadie ha tomado en serio. De admitirlas, la velocidad de la luz habría sido infinita hace 6000 años.
  Confunden evolución y especiación. La selección natural explica bastante bien la especiación (el origen de las especies), llamada “microevolución”. La “macroevolución” abarca tendencias que se manifiestan en escalas de tiempo geológicas, con hipótesis de otro nivel.

La falsa ciencia del creacionismo puede ser denunciada con esta y otros argumentos. El hecho es que los supuestos argumentos científicos que presentan, incluso si algunos son datos científicos verdaderos pero que se los presenta de manera aislada, constituyen solo una máscara que encubre al final uno o más dogmas, supuestas verdaderas que no se discuten, que no se someten a la investigación. Un dogma responde a una explicación general del mundo, a una visión sostenida a priori y que no se desea alterar, visión dentro de la que el dogma es un punto clave y por tanto no debe someterse a análisis porque puede poner en cuestionamiento toda la explicación general. Solo una actitud científica y el método de la ciencia somete todo a análisis, incluso los anteriores avances de la ciencia.

El dogma ni siquiera merece el nombre de teoría, ya que esta exige ser sometida a comprobación, tener una referencia clara con la realidad y con avances científicos anteriores, establecer las hipótesis correspondientes y plantear la metodología empleada para su diseño. Nada de eso hace la “teoría del diseño inteligente”, sino que se basa en un dogma: “debe existir un diseñador responsable de lo que existe”. ¿Pruebas? Ninguna, tan solo una suposición y no una teoría.

El absurdo de introducir ese dogma creacionista en la educación pública, destruyendo el laicismo y cientificidad de la educación fiscal, puede ser más fuertemente remarcado en las palabras de la bióloga Judith Hayes: "Si vamos a enseñar ’la ciencia de la creación’ como una alternativa a la evolución entonces, también deberíamos enseñar la teoría de la cigüeña como una alternativa a la reproducción biológica".

El reto para la educación ¿No creeis que nos vemos obligados a enseñar una gran cantidad de cosas en las cuales ni nosotros mismos creemos? Henryk Ibsen

La educación debe lograr difundir no solo los contenidos científicos sino ante todo el pensamiento científico. Este es un reto cuyo impacto va mucho más allá de la vida en las aulas, pues la población que adquiere y hace suyo el método científico es la que puede desarrollar pensamiento crítico y tendrá mejores posibilidades de interpretar la realidad circundante y actuar para transformarla, tanto desde el estilo de vida personal, cuanto desde la perspectiva que requiere la sociedad en su conjunto.

Mientras la forma de pensar de la ciencia no se difunda de manera adecuada en el sistema educativo, los estudiantes en ese momento y en el futuro serán víctimas de cualquier seudo ciencia, de charlatanes con títulos universitarios que ofrecen la pastilla que lo cura todo, o de aquellos que se autotitulan de holísticos, de poseedores de otras formas superiores de conocimiento, pero que no dejan de usar cada día los productos que son resultado de la ciencia verdadera. Y esos charlatanes les dirán que todo se resuelve con rezos, con velas de colores, con “pensamiento positivo”, comprando un puñado de tierra “traida” directamente desde Tierra Santa, pero que no deben actuar, no deben organizarse y luchar, no deben reflexionar más allá de lo que la secta permite, deben esperar a la otra vida donde serán más ricos mientras más pobres sean en esta.

Difundiendo la forma científica de pensar (que no significa que todos seamos científicos de alto nivel), evitaremos que se confunda: – Una opinión con un hecho real. – Una hipótesis con una verdad. – Una especulación con una teoría científica.

Solo el hecho de que los estudiantes en la práctica puedan realizar las diferenciaciones suficientes, será un importante paso adelante. Con ello, está el lograr que entiendan la utilidad, límites y fortaleza superior de la ciencia sobre cualquier otra forma de conocimiento. Carl Sagan, científico de la NASA, en un libro altamente recomendable de defensa del pensamiento científico (“El Mundo y sus Demonios”) remarca que:

“Una de las razones de éxito de la ciencia es que tiene un mecanismo incorporado que corrige los errores en su propio seno. Quizá algunos consideren esta caracterización demasiado amplia pero, para mi, cada vez que ejercemos la autocrítica, cada vez que comprobamos nuestras ideas a la luz del mundo exterior, estamos haciendo ciencia. Cuando somos autoindulgentes y acríticos, cuando confundimos las esperanzas con los hechos, caemos en la pseudociencia y en la superstición.”

En consecuencia, no se trata de “creer” en lo dicho por Darwin, no es un acto de fe sino pruebas fehacientes las que certifican su validez. Sin embargo, como todo en la historia de la ciencia, el andar de su teoría es perfectible. Para el Premio Nobel Dulbecco, "es justo criticar a Darwin porque en su teoría existen muchos puntos oscuros y fases no fácilmente descifrables, pero no por esto hay que eliminar" su teoría. La ciencia con el tiempo "será capaz de colmar estos puntos oscuros del Evolucionismo", agrega, ratificando que hay perfeccionar los actuales alcances de la ciencia.

Por ello, la enseñanza debe promover el pensamiento crítico, la autoridad del maestro debe ante todo ser la autoridad del conocimiento y de los argumentos, el análisis y la síntesis deben generar una búsqueda y validación permanente de lo que se aprende. Para empezar, en esa búsqueda habría que ser leales a la Primera Regla de Newton: “Para explicar las cosas naturales no debemos admitir más causas que las que son verdaderas y suficientes para explicar los fenómenos”.

Tras ello, enfrentar cualquier rechazo a las evidencias científicas, sea en la suposición del diseño inteligente o del largo rechazo del gonbierno de Bush a aceptar que existe un proceso calentamiento global en gran medida agravado por la contaminación que arrojan a la atmósfera los países industrializados, con Estados Unidos en primer lugar.

Otras pistas útiles se refieren a: • Enseñar ciencia y su historia. • Realizar investigación permanente • Enseñar a pensar (lógica formal y lógica dialéctica) • Practicar constantemente una pedagogía de la pregunta. • Emplear menos memoria y más problematización: lectura por objetivos, comparaciones, síntesis, causa-efecto, aplicaciones en la realidad, uso de graficadotes del conocimiento ... • Realizar investigaciones promovidas desde el aula y todo lo que hacer que al estudiante con su realidad. • Trabajar con estudio de casos para desarrollar la capacidad de solución de problemas reales.

Lo que haga la educación es clave, como hemos visto, para lo que pueda suceder mucho más allá del aula y del tiempo que los niños, niñas y jóvenes se vinculan a ella. Por ello vale terminar advirtiendo que en la enseñanza de la ciencia está parte de la responsabilidad social de los docentes y que es parte también de una educación emancipadora, que libere a las personas de prejuicios y temores irracionales, que la conduzca, por tanto, hacia la búsqueda de la libertad.

Edgar Isch López ex ministro del Ambiente, articulista OPCIÓN Los artículos de esta autora o autor

 http://www.colegioantropologos.cl/documentos/La-antropologia-argentina.htm

La antropología argentina en su historia y perspectivas. El tratamiento de la diversidad, desde la negación/omisión a la opción emancipadora.

Autor: Edgardo Garbulsky. Cedcu. Facultad de Humanidades y Artes UNR^*

Palabras claves: antropología argentina- diversidad- negación/omisión- opción emancipadora

Abstract:

Las ciencias antropológicas, desde su constitución como disciplinas científicas, fueron penetradas por la tentación de entender la diversidad sociocultural como lo exótico, lo extraño, cuando no lo peligroso, y, como oposición, exaltarla en un sentido romántico.

Tomando momentos significativos en la historia de las disciplinas en nuestro país(constitutivos, de predominio de la escuela histórico-cultural, de formación profesional, el onganiato, el interregno 1973-1976, el "proceso" genocida 1976-83; la recuperación institucional y nuestro presente, veremos que –además de la tensión planteada ut supra – se generan corrientes críticas, superadoras de esta antinomia. El tratamiento de la diversidad se centrará en dos focos nodales: el étnico-nacional y el de las clases sociales, recuperando el sentido significativo de la denominada "cuestión social". (Garbulsky, 1994)

Introducción:

Como expresara en 1972 Sergio Bagú. no se puede comprender la naturaleza de la estructura social y las relaciones entre las clases sociales, "sin ubicar dentro de ella la función que cumplen los conjuntos culturales que se expresan a menudo por la vía de conflictos nacionales, religiosos y lingüísticos"

A su vez, esos conflictos nacionales, religiosos, lingüísticos, étnicos, no pueden ser entendidos sino en la dinámica de las relaciones de clase.

¿Qué ocurre en nuestro desarrollo disciplinar en este sentido?

La antropología como disciplina científica, estuvo influenciada a la vez por dos tendencias: La universalizadora, que tomaba las sociedades "primitivas", como muestras de supervivencias de etapas universales en el desarrollo de la humanidad, y las románticas.

Siendo las concepciones evolucionistas las predominantes en un período de desarrollo de la disciplina en nuestro país, afirmamos que en ellas tanto el tratamiento de lo étnico-nacional, como de las clases sociales, estaban asociadas a un pensamiento etno y sociocéntrico.

Así, consideraremos en primer término, las afirmaciones de E.B.Tylor¹

El modelo para Tylor es "... el mundo ilustrado de Europa y América, marca, en la práctica, un modelo, colocando, sencillamente, a sus propios pueblos en un extremo de la serie social y a las tribus salvajes en el otro, distribuyendo el resto de la humanidad entre estos límites, según se acerquen más o menos a la vida salvaje o a la culta"²

Discutiendo con los "degeneracionistas", Tylor reconoce, al igual que Spencer, que:

"La interrupción y el declinar de una civilización deben ser considerados como una de las más frecuentes y poderosas realidades de la vida nacional. Que el conocimiento, las artes y las instituciones hayan decaído en determinadas zonas, que los pueblos en otro tiempo progresivos se hayan retrasado y hayan sido superados por el avance de sus vecinos, que a veces también las sociedades humanas hayan vuelto a caer en la ignorancia y en la miseria, todos éstos son fenómenos con los que la historia moderna se halla familiarizada"

Más adelante, Tylor se refiere a los sectores sociales subalternos en las llamadas sociedades civilizadas, calificándolas de "clases peligrosas", "comunidades europeas de mendigos y ladrones " y "proletarios".

Encontramos entonces, un distanciamiento, con fuertes supuestos ideológicos subyacentes, con respecto a los grupos indígenas y las masas de pobladores de las ciudades.

Es bueno recordar que la primera versión de la obra de Tylor, se publica en 1871, el mismo año de la Comuna de París. El peligro de los sectores sociales subalternos impregna gran parte de la preocupación de algunos cientistas sociales, incluyendo a quien como Tylor asumía el papel reformador de la antropología.

La cuestión nacional y social en la Argentina, y el evolucionismo.

Los términos "cuestión nacional, cuestión étnica y cuestión social, son tomados por nosotros en el mismo sentido con que se usaron en la literatura de las primeras décadas del siglo XX. Como escribimos hace algunos años, con relación a los discursos oficiales de la época:

"Mientras los indígenas se ocultaban en conceptualizaciones: acerca de la "barbarie" que subsumía a todos, en la medida en que el proceso de desarrollo industrial y agrario conllevó la formación de sindicatos, agrupaciones y partidos políticos de orientación inicialmente anarquista y socialista, y se producen huelgas y otras formas de manifestación se asocia "cuestión social" a "peligrosidad social" y se establece la ley 4144 de Residencia, que faculta al Poder Ejecutivo la expulsión de extranjeros, y que tuviera vigencia hasta 1958.

En la literatura antropológica abundan los ejemplos al respecto.

Podríamos afirmar -aunque todo intento de configuración de origen es arbitrario- que la configuración de ambas disciplinas deviene del proceso de construcción de nuestra "comunidad imaginada", al decir de Benedict Anderson, y muy especialmente elaborada por los hombres de la denominada Generación del 37.

No trataremos aquí las ideas de Sarmiento, especialmente en: Conflictos y Armonías, texto trabajado recientemente por Gurevich y otros.

El carácter controvertido del papel de Sarmiento, unida al culto en el bronce, ha hecho que en diversos momentos autores de relieve han pretendido aminorar las evidentes críticas a los conceptos racistas de Sarmiento, como lo hace Ricardo Rojas:

"No concluyó Conflictos y Armonías de las Razas en América, porque acaso advirtió su error"

En este sentido, no es posible obviar -aunque en diversos intentos de periodización de las etapas de la disciplina se lo omita- el papel que en la configuración de ambos campos tuviera Bartolomé Mitre, no sólo por su trabajo infatigable en la construcción del "Catálogo de las Lenguas Americanas" o la mención de sus observaciones en "Las Ruinas de Tiahuanaco", como constructor de instituciones científicas, como la Junta de Historia y Numismática Americanas,

como así también, actor gubernamental en políticas concretas con relación al indígena y las fronteras. No es Mitre alguien menor en la constitución de las ciencias sociales, y especialmente de la historia, en nuestro país. José Luis Romero destacaba la pasión de Mitre, que era a la vez vital, intelectual, política y racional. "...lo que él quiso hacer fue crear la estructura intelectual de la nación"

¿Pero a qué nación se refiere Mitre, y qué componentes privilegia?

En su diario de juventud, escrito entre los años 1843-44, apuntaba sus lecturas de época(Michellet, Voltaire, Sismondi). Tomando a este último, preconizaba su aplicación a la historia de América:

"...El estudio de las lenguas, razas; la humillación y la reducción de éstas, expresadas por Tupac Amaru; la idea del Imperio Jesuítico son temas fecundos que ejercitarán mucho la imaginación de los historiadores filosóficos. Pero ningún tema más profundo para el porvenir que la Revolución Americana". El diario presenta reflexiones elogiosas de las leyes de Indias, comparándolas con las normativas de los norteamericanos

En el texto sobre Tiahuanaco, hemos encontrado afirmaciones concretas de la influencia del pensamiento spenceriano, que muy pronto se reencuentra en Francisco P. Moreno y que nos hablan, entonces, de una historia y de una antropología que coinciden en desgajar, en presentar como aditivo, como "muerto" a un asunto, a una problemática, que es la indígena, del proceso constitutivo de la comunidad imaginada:

"...las tribus salvajes de la América, lo mismo que sus naciones relativamente más adelantadas, no poseían en su organización física, ni en su cerebro, ni en los instrumentos auxiliares que mejoran y perfeccionan la condición humana, los elementos creadores, regeneradores, eternamente fecundos y eternamente progresivos y perfectibles que caracterizan las sociedades o las civilizaciones destinadas a vivir perpetuamente en el tiempo y en el espacio..."..

Esta afirmación de Mitre contradice la defensa que hace de éste uno de los traductores de "La Sociedad Primitiva" de Morgan, Ramón Vázquez

Entre los autores denominados precursores de la Generación del 80, podemos destacar a Francisco P. Moreno y Estanislao Zeballos - quienes tuvieron una importante participación en acciones del Estado. En ambos podríamos citar textos que implican una compenetración con las ideas mitristas. La extensión del trabajo y su orientación básicamente provocativa de plantear líneas posibles de investigación me eximen de mayores comentarios, y de citas abusivas.

Seleccionamos al solo efecto ilustrativo las opiniones de Francisco P-. Moreno, planteadas en una fecha tan temprana como 1889

Este escrito, fundamentando ante Francisco Seguí, Ministro de Gobierno de la provincia de Buenos Aires, el proyecto de una exposición retrospectiva argentina con motivo del Cuarto Aniversario del Descubrimiento de América, expresa claramente estas ideas.

1º)La exposición debe tener en cuenta el cuadro de la evolución de la naturaleza en nuestro territorio, puestos en evidencia por los resultados de la investigación científica, y donde se expresa:

"Resucitaremos con el pensamiento, ayudados por sus vestigios, los organismos que actuaron en esas escenas perdidas, que desenterraremos de sus tumbas y desfilarán ante nosotros los seres que progresan y se transforman y las flores y las faunas de otras épocas aparecerán en sus colosales proporciones aumentando su número y variedad. Asistiremos a la aparición y desaparición de los menos favorecidos en su lucha desigual que se llama progreso, y así de etapa a etapa biológica, nos encontraremos con nuestro semejante. No nos será difícil hallar en nuestro territorio un cuadro de la primera sociedad humana en este suelo en la época de la piedra que en este momento tengo adelante encarnada en un indio fueguino que talla puntas de fecha a la manera del hombre llamado fósil, sirviéndose de los mismos instrumentos que éste. Ascendiendo en la evolución social, reconstruiríamos la vida física y moral de los pueblos civilizados, cuyas ruinas están esparcidas por todo el territorio argentino..."

2º) Más adelante, se refiere al proceso de constitución de la nacionalidad argentina en estos términos:

"Veremos el lento y duro ascender de los pueblos al amparo de la espada y de la cruz, hasta que adultos, con fuerzas propias, se desligan de la lejana metrópoli. Asistiremos a la lucha por la libertad y festejaremos su triunfo, pero lamentaremos los tiempos difíciles porque atraviesan esos pueblos, que caen y se levantan hasta que se declara la ciudad de Buenos Aires cabeza de la nación y se funda La Plata, estableciéndose así sobre sólidas bases, la nacionalidad argentina"

3º)La Plata, muestra del valor de las razas latinas:

"Les haremos conocer nuestra ciudad, que contará entonces con cien mil habitantes y cuya creación y desarrollo será la prueba más elocuente de que las razas latinas tienen las mismas facultades de desenvolvimiento que las anglosajonas, en este suelo americano en donde el levantar ciudades en un día ya no es privilegio exclusivo de las últimas

Hay un intento de Augusto R. Cortázar, de rescatar posturas en defensa del indio de autores evolucionistas como Ambrosetti, como lo puntualiza Lazzari

El evolucionismo y el pensamiento socialista. Palacios. Américo Ghioldi. El prólogo a la primera versión en español de "La sociedad primitiva", de Morgan, y el debate en la Cámara de Diputados para el financiamiento del proyecto de "Historia de la Nación Argentina"(Levene).

Las concepciones evolucionistas y positivistas marcaron el desarrollo del pensamiento socialista. Sin hacer mención al pensamiento de José Ingenieros, ampliamente conocido, trabajaremos las opiniones de dos representantes clásicos del pensamiento socialista en nuestro país: Alfredo L. Palacios y Américo Ghioldi.

Estas concepciones o elementos de las mismas se pueden rastrear m se quiere, en algunos textos de Marx y Engels. Abunda la literatura al respecto.

El conocimiento de las obras de Morgan – no sólo a través del trabajo de Federico Engels- es muy temprano en los dirigentes del Partido Socialista.

Así, Juan B. Justo hace referencia explícita a la primera traducción alemana de Ancient Society en una conferencia pronunciada en 1898

El conocimiento de la obra de Morgan por Alfredo Palacios también es muy temprano. El interés por la historia del derecho lo lleva en 1930, a "dirigir un seminario para estudiar la evolución de la gens, del derecho materno, al calpulli"

Tenía, al igual que Ramón Vázquez, la idea de encontrar en el derecho indígena antecedentes del desarrollo de la democracia. Esa idea le venía tanto de Morgan, como de Engels, y también de la tradición independentista.

Pero, como hombre de la época, había seguido con atención el proceso de la Revolución Mexicana: Se planteaba la necesidad de continuar su trabajo, "observando la organización de los aztecas y de los mayas y anotando después la constitución de Querétaro de 1917 y las leyes y decretos de los diversos estados de ese país..." y agrega enseguida: "Sostengo que la revolución mexicana tiene un fundamento en el régimen social y económico de los aztecas y los mayas, cuyos descendientes forman la mayoría de la Nación..."

Su relación con el líder socialista francés Jean Jaurés, lo lleva a tomar partido por éste en la conocida polémica con Pablo Lafargue. Si bien, al igual que Justo, identifica desarrollo de las fuerzas productivas por técnica, hace alusión "al carácter unilateral de su concepción de la historia"

El hombre, para Palacios, crea su propia naturaleza: ". una sobrenaturaleza; modificó el ambiente y creó la técnica. Ese método de adaptación es sólo propio de los hombres. Y así, junto al proceso natural, aparece el esfuerzo de la invención y de la voluntad humana, señalando desde el comienzo, las dos líneas del desenvolvimiento histórico; por una se explican los fenómenos en virtud de la evolución económica; por la otra, en virtud del deseo fervoroso, constante, que siente el hombre en su ascensión a fines superiores. Esa inquietud está movida por una idea de justicia". Evolución económica e idea de justicia. Sobre el papel de estas ideas abunda reiteradamente en el prólogo. Lo arraigado del pensamiento evolucionista en el pensamiento de Palacios llega hasta el final de su vida, y se vincula a su praxis política

En el caso de Américo Ghioldi, el planteamiento está más ligado a las nociones de Justo - identificar evolución económica con desarrollo técnico, pero además, da un gran valor a los sectores productivos y a la inmigración

Fue precisamente en el debate para otorgar un subsidio para la "Historia de la Nación Argentina", dirigida por Levene, que marcaba la siguiente orientación:

"El plan de esta obra fundamental -concebido con pensamiento histórico y filosófico a la vez- abarca el proceso genético de la sociedad argentina desde sus orígenes pre y protohistóricos, estudiando el de sus manifestaciones políticas, culturales, militares y religiosas, así de la Nación como de las provincias y comprendiendo el significado del factor heroico en nuestra historia".

Américo Ghioldi, luego de adelantar el voto favorable de su bancada, añade:

"...Deseamos que no sea una historia de las tantas conocidas, que sólo conoce la trayectoria de los regueros de política que ha habido en el pasado, sino que sea una historia capaz de conocer y de reconocer los fundamentos técnicos y económicos de la misma, que hasta ahora son desconocidos o disimulados en los tratados oficiales..." Marca posteriormente una visión idealizada de las relaciones interétnicas y religiosas en la Argentina, y enfatiza la necesidad de que esa historia incluya las relaciones sociales y las clases sociales:

"Debemos aprovechar... el privilegio de ser un país joven, que no tiene en su pasado tradiciones de privilegio de sangre ni conoce las cuestiones raciales o las guerras religiosas, que enmascaran muchas veces el conocimiento de los verdaderos factores actuantes en el descubrimiento de la colectividad. Deseo que la Junta recuerde que las principales leyes de la historia se estudiaron y descubrieron en las sociedades prehistóricas, que por la simplicidad de su vida, permiten conocer mejor cuales son los factores fundamentales del progreso. Deseo que la Junta de Historia y Numismática nos muestre la evolución de nuestra técnica ganadera y agrícola y luego

de la técnica industrial, porque es esta conjugación del cerebro que concibe y de la mano que realiza, que en definitiva es la técnica, donde ha de encontrarse el punto de partida de la historia. Espero que no han de ocultarse una vez más las relaciones sociales de los distintos grupos o de las diversas clases que actuaron en el pasado argentino"

Pero, como en el debate, un diputado conservador, Schoo Lastra, hace alusión a la subestimación de Ghioldi de la acción creadora del ejército nacional, el diputado socialista le aclara:

"No podríamos negar que alguna circunstancia excursiones militares hacia los territorios del sur han servido para conquistar a la civilización zonas que estaban entregadas a la despoblación y el salvajismo"

En definitiva Américo Ghioldi cae en la misma concepción de "desierto" dominante, y en el término "salvajismo", con denotación peyorativa.

La escuela histórico-cultural.

En la configuración de la escuela histórico-cultural en la Argentina, debemos destacar lo heterogéneo de su constitución teórica. Sin embargo, en su figura central, José Imbelloni, se cuenta fundamentalmente su raíz racista y positivista. Al respecto, trabajamos el tema en un opúsculo hace algunos años.

Profundizamos el análisis del rol de la escuela en diversos artículos, a los que nos remitimos, dados los límites de extensión de esta ponencia. Esta corriente enfatiza las orientaciones geotemporales, que predominan -al lúcido decir de Eduardo Menéndez- "... sobre las históricas y estructurales, que dieron lugar a un desmesurado crecimiento de las disciplinas arqueológicas en detrimento de las otras ciencias socioculturales. Esta situación favoreció la incorporación de determinadas corrientes teóricas, en especial las constituidas en Alemania y secundariamente en Francia e Italia entre 1900 y 1930 (histórico culturales, morfoculturales, fenomenológicas) que contribuyeron excluyentemente a abordar ciertos objetos y problemáticas, que marginalizaron los que ulteriormente constituyeron los objetos de la antropología social"

Los 60.

La década del 60 es significativa en cuanto a los cambios producidos en las perspectivas de las ciencias sociales y en nuestro país en particular.

Desde fines de la década del 50, se producen transformaciones en la formación académica en el ámbito de las ciencias humanas. En las universidades nacionales se crean las carreras de Antropología, Sociología, Psicología. Ello implica un vuelco a problemas de la sociedad contemporánea. (estudios sobre campesinado, urbanos, salud, etc.,problemáticas del cambio social, etc.), al mismo tiempo que un énfasis en los trabajos interdisciplinarios. Ello, se da no sin lucha, debido al predominio en la estructura académica, especialmente en la UBA, en la carrera de antropología, de las orientaciones tradicionalistas de la escuela histórico-cultural.

Se forma una generación en los diversos centros de investigación. . Es en los centros del interior donde se expresan con más notoriedad las nuevas tendencias. Fnmdamentalmente en Rosario y Córdoba, por la inspiración, entre otros de Alberto Rex González y el contacto con historiadores sociales, economistas, arquitectos, etc. A esa generación, de formación heterogénea, llegan los vientos de los procesos que se daban en el país, Latinoamérica y el mundo. El encuentro con la antropología y sociología dinámica, los textos de Gramsci, Hosbawn y otros, es notorio. Decíamos en otro trabajo:

"Es en la Córdoba de los primeros años de la década del 60, donde se genera un polo intelectual de importancia, nucleado en "Pasado y Presente". En 1963, esa publicación, nucleado alrededor de figuras como Aricó (traductor de Gramsci), Schmukler, del Barco y Arcondo, publica una versión española del trabajo de E. Hobsbawn "Para el estudio de las clases subalternas", en el que al lado de historiadores como Marthiez, Labrouse, Soboul hay referencias a los estudios sobre los problemas de las zonas coloniales y semicoloniales, donde se conjugan historiadores británicos y franceses (Shepperson y Price, Chesneaux), con antropólogos(como Worsley, M. Gluckman, W. Turner, E.R. Leach).

"La etnología tradicional no dejaba su lugar sin luchar. En 1958, se genera en Mendoza todo un volumen en homenaje a los diez años en Argentina de Osvaldo Menghin. En él, Marcelo Bórmida expresa la reiteración de la postura clásica, cuando define la etnología centrada en los aspectos subjetivos y, por lo tanto, de distanciamiento. Se refiere a una actitud existencial, lo que involucra: "la oposición consciente entre un espíritu civilizado y otro que no lo es, por lo cual las formas culturales de este último son objetivadas y reducidas a material de juicio" (Bórmida, 1958/59: 274). En ese mismo número, Lafón reitera sus prevenciones frente a los cambios de tendencia que se van produciendo en la disciplina, desde un ángulo conservador, que ya había planteado en 1958, y al que responde Krapovickas, en el trabajo ya citado. La táctica global era el silenciamiento de la expresión de autores cuyas ideas no se compartían. Este "provincialismo xenofóbico", puede ejemplificarse con el tratamiento que se dio a Claude Levi Strauss, tal como surge del relato de Eliseo Verón (Verón, 1974).

El golpe de Onganía genera un corte en el desarrollo de las carreras sociales. Renuncias, cesantías, éxodos.

Pero las posibilidades de elaboración en centros formados como el de Olavarría por Madrazo, sirven de mantenimiento y diálogo entre los integrantes de esa generación. Actualidad Antropológica" sintetiza en un editorial las nuevas perspectivas:

"...La que en un principio fuera llamada 'Sociología de los pueblos primitivos', ya no es exactamente eso, al extender su campo a sociedades urbanas y compartir el mismo ámbito ecológico con la sociología tradicional, esgrimiendo sus mismos métodos y conclusiones. La sedicente 'antropología ahistórica' psicologista o culturalista de las primeras formulaciones deja de serlo al reconocer la historicidad de su objeto y enfocarlo, como el historiador social, como un acontecimiento dentro de una estructura, sujeto a la dinámica del devenir histórico"

La reflexión sobre el período en las recientes décadas nos habla de omisiones derivadas en algún caso de mendacidad y clara intencionalidad ideológica.

Un ejemplo de ello es la compilación que hizo el Centro Argentino de Antropología Americana(CAEA)en 1985.

Justificando la ausencia de un capítulo relacionado con la Antropología Social, Mario Califano -el mismo que intentara durante la dictadura cerrar la carrera en la UBA y pasarla a estudios de postgrado- alude a que las obligaciones de trabajo de un colega, impidieron la concreción del proyecto, afirma a continuación:

"Cabe señalar de todos modos, que esta disciplina antropológica no ha constituido aún, en nuestro país, una tradición a la que puedan adscribirse los contados especialistas que en los últimos años han definido si actividad científica y académica como ubicada dentro de la antropología social".

La ocultación de los desarrollos en el período, se patentiza confrontándola con la revisión de la producción de la época, hecha por diversos autores en los últimos años.

El texto compilado en el 2000, por Sergio Visacovsky y Rosana Guber, incluye testimonios y una profusa documentación, desmiente las no desinteresadas opiniones de Califano.

Un aspecto que en ese texto se hace hincapié, en el trabajo referido a Hugo Ratier, tiene muy en cuenta, es la aproximación de muchos jóvenes universitarios al peronismo, entonces proscrito. El tratamiento que hace Ratier en "El Cabecita Negra", engloba fuertemente la cuestión social.

La dictadura genocida(1976-1983)

La feroz represión de la dictadura genocida, incluyó los claustros universitarios y especialmente las carreras de antropología. Carreras cerradas, reemplazo en otras por personeros comprometidos, relacionados con el pensamiento de la escuela histórico-cultural y sus sucesores, implicaron una cristalización de la ciencia oficial.

Hay diversos testimonios de la resistencia por parte de los excluidos y marginados del sistema oficial.

Desde 1983, el panorama profesional de la antropología argentina, y la antropología social en especial, ha variado de una manera significativa. Reapertura de carreras, reincorporación de investigadores al Conicet y a las universidades, creación de carreras nuevas(Jujuy; Arqueología en Tucumán y Catamarca), ampliaron las posibilidades y acciones de los antropólogos. Desde ese año, se han realizado siete congresos nacionales de Antropología Social y se encuentra en preparación el octavo para el 2004.

Las formas particulares de transición a gobiernos constitucionales que se abren en nuestros contextos en los 80, abre a los científicos sociales grandes posibilidades de reinserción, de nuevo dialogo entre disciplinas. Pero también esta signada de incertidumbres en lo teórico, de atracción de las teorías de moda. Es que llegamos en forma vertiginosa a un verdadero mundo de perspectivas inciertas. Las insuficiencias en el desarrollo teórico se suman a un proceso de globalización y de renovación de las formas de dominación capitalista que requieren una mente abierta a las diversas vertientes del conocimiento crítico.

Por otro lado, nuestra inserción profesional continúa cuestionada, relativizada. Se ha dado, en el caso de la antropología argentina, una gran apertura temática, que va desde la articulación de los sectores subalternos y el Estado, la Antropología Urbana, los procesos de salud y enfermedad, los estudios rurales, de población indígena, de colectividades de origen extranjero, de antropología y educación, del medio ambiente, derechos humanos y otros. Se ha acentuado, más que nunca, la necesidad de constituir redes de intercambio, de discusión. Al lado, nos incluyen las transformaciones de la universidad argentina, las dificultades de presentar frentes o respuestas colectivas fuertes al proceso de elitización, de competencia, de loca carrera hacia el éxito individual que las peculiaridades del modelo neoliberal nos proporciona.

A modo de final

El campo de la antropología social, está abierto a diversas perspectivas: Desde los diversos territorios abiertos o recuperados, se resignifica una vertiente crítica y creadora, que se desarrolla - con diferencias de matices, de propuestas, de enfoques -pretendiendo generar niveles de construcción y de diálogo. Frente al dominio aparentemente irreductible de los medios, se forman y consolidan redes de debate y reflexión, más allá de las fronteras geográficas y disciplinares. Coexiste esta vertiente con otras, de carácter posibilista, traductorista y, en algunos casos, de renovación de ropaje nuevo en contenidos viejos. Son todavía insuficientes, sin embargo, los procesos de reflexión acerca de nuestra historia disciplinar, habida cuenta de su necesidad imperiosa.

En algunas obras de indudable mérito, como la compilada por Guber y Visacovsky, ya citada, se nota la omisión del desarrollo de la disciplina en el interior, como asimismo la exclusión en el análisis de los trabajos y perspectivas de la labor de Eduardo Menéndez.

Sus orientaciones metodológicas y teóricas, han sobrepasado el ámbito del campo de la antropología médica, y sirven de estímulo a estudiantes avanzados y graduados jóvenes.

En la lectura del pasado reciente, encontramos también una ausencia- y a veces, unida por una simplificación- de los contextos y procesos políticos, de las vertientes incluidas en los mismos. Ello es un déficit común a las diversas ciencias sociales.

En el plano organizacional y de construcción colectiva, asistimos a una recuperación de lo gremial en el caso local, la reconstitución de la Asociación de Antropología de Rosario, mientras que por ahora, asistimos al estadio de parálisis de hace pocos y dramáticos años, del Colegio de Antropólogos, cuya combatividad desde los años de la dictadura hasta mediados del menemismo, ha sido notable.

Entendemos que el futuro de nuestra disciplina, sigue manteniéndose en un "final abierto", de la misma manera que nos encontramos en un final abierto en las perspectivas de nuestro país. Depende en gran parte de nosotros, los que recuperamos el valor de las utopías, al mismo tiempo que pretendemos estimular y desarrollar una creatividad, el seguir trabajando en ese sentido, captando las alternativas y caminos que se encuentran en la Argentina, América Latina y el mundo actual.

Como perteneciente a la denominada "Generación del 61", no puedo menos que expresar mi sentimiento y convicción de la importancia que tiene la transmisión de nuestra experiencia y reflexiones. Y en ello, la recuperación del sentido de las utopías.

Como señalara hace algunos años Esteban Krotz:

"Ante la experiencia cotidiana de un mundo cada vez más encogido y helado, ante las constantes experiencias de la coacción del sistema: ¿quién no ha soñado alguna vez con viajar a otro país, a un país más humano y feliz, donde no se repetirán esas experiencias?"

Pero ese viaje imaginario, ese soñar, debiera estar acompañado con el alerta y la vigilia, con la construcción cotidiana en la investigación y en la acción. Más que agregar al mapamundi el "país de la utopía" se trata de construir, genera aquellos espacios que lo generen realmente en la tierra. Diversidad y universalidad no son antinomias a las que nos quieren condenar los mecanismos sutiles del poder. , siempre y cuando retrabajemos las raíces de la desigualdad, y regeneremos, como en este encuentro el diálogo colectivo.

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Las ciencias sociales nacen y se desarrollan como ciencias empíricas, por lo que no pueden soslayar el empleo de datos para la obtención de sus análisis y conclusiones. Tampoco resulta válida la intuición. No obstante, la simple acumulación de datos, por muy numerosos o exactos que puedan ser no dice nada si no son relacionados de acuerdo con una cierta lógica.Hace falta un razonamiento lógico que dé una coherente interpretación a los datos, a lo observado, como igualmente a todo el conjunto de la investigación. Los datos, las observaciones, requieren de teoría que les de significado.El estudio de una realidad social determinada puede ser abordado desde diferentes disciplinas: la sociología, la antropología cultural, la psicología social, entre otras.El método de investigación en las Ciencias Sociales difiere por su naturaleza de lo que puede ser una investigación en otras ciencias, tales como las físico-matemáticas o las naturales.En estas, la experimentación reiterada y controlada permite, en ocasiones, llegar a comprobar relaciones de las denominadas de "causa-efecto", esto es enunciar hipótesis que, en un plano de objetividad, se podrán demostrar como leyes causales.Al referirnos a cualquiera de las Ciencias Sociales, nos encontramos con que el objeto de su estudio, no es una realidad estática, inmutable o repetible, sino hechos únicos, situaciones concretas que obedecen a múltiples  factores, irrepetibles, y en los que el principal protagonista es un ser humano, o mejor un grupo de seres humanos, que actúan, sienten y piensan en tanto que participan y pertenecen (en aceptación y rechazo) de su propia cultura a un determinado tipo de sociedad.Cuando estudiamos una festividad religiosa, como cuando observamos la conducta cotidiana de un grupo humano, cuando escuchamos de la boca de un informante un cuento, un mito, una leyenda, o simplemente una opinión acerca de algo, etc, nos encontramos  con casos únicos. Podremos si volver a realizar la experiencia, presenciar de nuevo la festividad, observar cuando veces queramos un comportamiento, pedir a un informante que nos vuelva a relatar lo mismo, incluso reproducir la situación artificialmente, etc., pero nunca lograremos repetir el hecho exactamente de la misma forma.Ocurre simplemente, que no estamos observando o documentando fenómenos puramente naturales (como "puede ocurrir en otras ciencias), sino que nos hallamos frente al intrincado y maravilloso mundo campo de la conducta humana (incluidos sus condicionamientos y la libertad), y en nuestro caso concreto, del ser humano como representante de una determinada cultura y como perteneciente a una particular sociedad.Aún así, y de todos modos, el estudio del comportamiento humano, desde el punto de vista socio-cultural, debe realizarse metódicamente y, por supuesto, es posible llegar a formular hipótesis y enunciar teorías explicativas.Claro que el planteo de hipótesis en ciencias sociales, se realiza por caminos diferentes a los de las ciencias naturales.En ciencias sociales hay que excluir, en la mayoría de los casos, el recurso de la experimentación. Es necesario recurrir a la observación directa; al empleo del método comparativo.Se parte de la observación de los hechos sociales, para después convertir la observación en teoría, la que encarna el esqueleto empírico (inducción). 

MÉTODO

 Etimológicamente método quiere decir "camino hacia algo", o sea, esfuerzo por alcanzar un fin o realizar una búsqueda. De ahí que el método pueda definirse como el camino a seguir mediante una serie de operaciones y reglas fijadas de antemano de manera voluntaria y reflexiva, para alcanzar un cierto fin.Un método es una guía, un camino, un modo de aproximación y no un conjunto de certezas. Ayuda a una mejor utilización de los medios para acceder al conocimiento de la realidad. Pero ningún método es un camino infalible.  

METODOLOGIA

En su acepción más estricta, se designa a la parte de la lógica que se ocupa de estudiar los métodos de manera sistemática y crítica. En su uso corriente, hace referencia al estudio de los métodos que emplea una ciencia o conjunto de ciencias. La metodología desborda los problemas propiamente metodológicos.

      Lleva implícitas indagaciones de carácter:

Ontológico: que se refieren a la naturaleza del objeto social, o sea, de la clase de realidad que es la realidad social. Si un método es, en efecto, un modo de acercarse a la realidad, la concepción de la realidad será determinante para el método.

Gnoseológico, o de teoría del conocimiento: que hacen referencia a las posibilidades del conocimiento, su modo de producción y sus formas de validación, que establecen o determinan las relaciones entre la realidad y el pensamiento o más precisamente entre sujeto y objeto.

Lógico: se refieren a los métodos pp.dichos, esto es, a los caminos y procedimientos del espíritu humano que, desde un punto de vista general, se siguen en el conocimiento científico.

Epistemológicos: que se refieren a la estructura formal de las ciencias, incluyendo las del hombre y naturalmente las ciencias sociales; estas implicaciones atañen a los fundamentos de la metodología, la verdad científica, etc.

Cuestiones básicas o de fundamento de las ciencias sociales en cuanto tal: objeto y fines, supuestos ideológicos y filosóficos, esfera propia, campos de trabajo, naturaleza, problemas, etc. 

PRODUCCION DE CONOCIMIENTO

 La producción del conocimiento está históricamente condicionada; ninguna producción cultural nace y se desarrolla con prescindencia de su contexto que, a modo de una matriz sociocultural, constituye la fuente donde se engendra y desarrolla el pensamiento.El conocimiento no es algo existente en sí mismo ni puede desarrollarse escindido de las condiciones materiales de existencia; un pensamiento desvinculado de lo real funciona en el vacío de la especulación desencarnada y abstracta.Esta premisa epistemológica no es un a priori arbitrario o dogmático; tiene una base real: el sujeto del conocer está implicado en la realidad y de ella no puede separarse ni por la especulación científica ni por la especulación filosófica.El ser humano que se constituye en la historia está inmerso en una realidad de cuya totalidad forma parte también como sujeto cognoscente. 

El conocimiento científico es:

Fáctico: en cuanto se ciñe a los hechos, es decir, tiene una referencia empírica. Sin embargo, va más allá de los datos empíricos, puesto que la interpretación se hace desde un determinado marco o referente teórico, el que a su vez se apoya en supuestos metateóricos (ideológicos-filosóficos).

Trasciende los hechos: Si bien el método científico parte de los hechos tal como son, mediante un salto del nivel observacional al teórico, los trasciende.El científico se detiene junto a los hechos y fenómenos pero los trasciende problematizando la realidad, de modo que pueda ir más allá de las simples apariencias.V

erificación empírica: el método científico se vale de la verificación empírica para formular respuestas a los problemas planteados y para apoyar sus propias afirmaciones; exige una constante confrontación con la realidad que lleva a una problematización aun de lo ya admitido. No cabe aquí el dogmatismo del sentido común(Merlau-Ponty).Esta permanente confrontación hace que el método científico sea además autocorrectivo y progresivo; es auto-correctivo en cuanto va rechazando, corrigiendo o ajustando las propias conclusiones.Es progresivo ya que, al no tomar sus conclusiones como infalibles y finales, está abierto a nuevos aportes y a la utilización de nuevos procedimientos y de nuevas técnicas.

Objetividad: Es objetivo en la medida que busca alcanzar la verdad fáctica, independientemente de la escala de valores y las creencias del científico. La objetividad no es lograr el objeto tal como es, evitando la distorsión del sujeto que conoce mediante los cuidados correspondientes.Si la física cuántica y el principio de incertidumbre o indeterminación manifiestan que la intervención del observador es lo suficientemente importante como para no hablar de objetividad en el sentido de neutralidad (aceptación de una realidad objetiva independientemente de nuestra subjetividad), el problema se presenta más agudamente en Ciencias Sociales.La objetividad ingenua o neutralidad olvida que el conocimiento es asumido "desde" un sujeto que sirve como receptor y que tiene una estructura mental, determinada por su proceso de socialización, por su cultura, por sus concepciones y valores.El conocimiento científico no emerge aislado y desconectado como un apéndice independiente de la biografía del científico; la objetividad del método no puede prescindir de su raíz existencial, tampoco prescinde de los condicionamientos sociales dentro de los cuales esos conocimientos se producen.Pero es un dato que se da a un sujeto cognoscente que interroga la realidad y que analiza e interpreta datos que recoge. 

INVESTIGACIÓN

 Etimológicamente, proviene del latín, quiere decir averiguar o descubrir alguna cosa. Aplicado al campo de la actividad científica, la investigación es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad descubrir o interpretar los hechos o fenómenos, relaciones o leyes de un determinado ámbito de la realidad.La investigación constituye una búsqueda de hechos, un procedimiento para descubrir verdades parciales.Como proceso comprende diversas fases: -Formulación y definición de problemas, -Formulación de hipótesis, -Recopilación-Sistematización, -Elaboración de datos, -Formulación de deducciones, -Análisis de los resultados o conclusiones para determinar si se confirman o no las hipótesis formuladas y encajan dentro del marco teórico del que se partió. Diferencias entre método e investigación: De una manera general, pero a la vez precisa, puede distinguirse una de otro con la diferencia que existe entre la "búsqueda" y el "camino" para esa búsqueda.

La investigación es la búsqueda de una respuesta a una situación que se ha presentado como problemática. El método es el camino a seguir en esa búsqueda, el procedimiento a emplear.

ESTUDIO DE LO SOCIAL

 El estudio de lo social es un fenómeno de vieja data, pero la investigación social es un hecho relativamente reciente: se perfila o esboza en Europa durante el siglo XIX, toma características bien definidas en la década del 20 del siglo XX y adquiere su mayor desarrollo a partir de la década de 1940.La vieja tradición griega de estudio de lo social, que es fundamentalmente filosófica, y desde el medioevo también teológica, va adquiriendo una nueva modalidad bajo la influencia de la investigación empírica iniciada en el siglo XVIII en el campo de las ciencias físico-naturales.A partir de los ´40, se evidencia un gran impulso de la investigación social en los EE.UU. En los ´60 adquieren significación en América Latina. 

LA EXPRESION DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

 El conocimiento científico se expresa a través de teorías, leyes, tipos, modelos. Se apoya en determinados supuestos, parte de hechos.

Teoría: Debe ser capaz de sistematizar la realidad como resultado de aplicar un método a un cierto repertorio de problemas, experiencias y procesos históricos estrictamente definidos en el tiempo y en el espacio.No existe una disyuntiva entre teoría y práctica que implique optar por una u otra; cuando una teoría no sirve para interpretar la realidad o para la acción, no es por ser teoría, sino porque es una mala teoría o una pseudo teoría.

Hechos- clasificación-generalización: El hecho o los hechos son la materia prima de las ciencias. La ciencia siempre requiere de referencia empírica; en consecuencia no hay ciencia sin hechos. Pero a los hechos hay que interpretarlos, explicarlos. El hecho es lo dado, pero "algo" que se da a "alguien" que discierne, valora al interrogar sobre esa realidad donde los hechos se dan.Los datos o hechos aislados, aun siendo conocidos en su individualidad, no bastan para el conocimiento científico; es necesario un esfuerzo de categorización, sistematización y ordenamiento, mediante el cual se los agrupa en conjuntos y subconjuntos de acuerdo con ciertas similitudes, características, cualidades, propiedades comunes.

Se trata del modo más simple de analizar y sintetizar.La generalización es un razonamiento que, a partir de casos individuales o pasados, se aplica a todos los casos.Por ella se establecen constantes que trascienden los hechos observados de carácter individual. Consiste en extender a todos los casos los resultados de las observaciones sobre casos singulares. También se generaliza cuando se aplica un determinado concepto o categoría a una serie más o menos grande de casos a partir de lo observado en un número limitado de individuos o casos singulares. Hay diferentes formas y niveles de generalización:

* Formación de conceptos: marginalidad, acomodación

* Formación de categorías: fenómeno urbano, rasgo cultural

* Elaboración de tipos: homo economicus

* Deducción de constantes: cuando se sufren frustraciones se asumen conductas agresivas.

Reglas y principios:

se trata de los fundamentos o bases del razonamiento o discurso científico.Regla tiene un sentido normativo. Se llama regla a toda proposición que prescribe algo con vistas a obtener un cierto resultado. Se llama regla a un precepto al que se ha de ajustas el "hacer" para que las operaciones ejecutadas sean "rectas", es decir, conduzcan derechamente al fin apetecido. En el proceso de toda regla hay tres momentos lógicos incluidos:* Qué se ordena, * Cómo se ordena, * Para qué se ordena.También se emplea el término regla en un sentido más general para referirse a preceptos a seguir en un método. Es el sentido que le dan Descartes y Durkheim al referirse a las "reglas del método".Si bien existe cierta equivalencia entre los términos reglas y principios, esta última palabra suele emplearse en el sentido de "aquello que es fundamento". Así, por ejemplo, al hablar de la realidad como determinante del conocer, en ese sentido hay una primacía del ser sobre el principio del conocer.

Supuestos y postulados: el supuesto es un enunciado que consideramos como verdadero aun cuando no se haya demostrado si lo es o no. Para la ciencia actual, los supuestos, constituyen el punto de partida de toda reflexión humana; este punto está constituido por la experiencia natural que opera a priori de toda tematización posterior. "Supuesto de un pensamiento es aquello con que se cuenta, aunque evidentemente no esté expreso"(Ortega y Gasset)Los postulados son proposiciones cuya verdad se admite(explícita o implícitamente) sin pruebas y son fundamento necesario de ulteriores razonamientos. La matemática y la geometría se estructuran a partir de postulados admitidos sin demostración.

Tipos- Tipología: La construcción de tipos es empleada en las Ciencias Sociales desde Max Weber como sistema de clasificación, simplificación y reducción de datos. Weber los denomina "tipos ideales", no en el sentido normativo del término, sino en su sentido lógico como explicación de determinados fenómenos sociales.El tipo ideal es un "esquema de interpretación", un "marco de pensamiento".Becker se propuso sustituir el tipo ideal weberiano de elaboración intuitiva y subjetiva, por el "tipo estructurado" o "tipo construido" elaborado con el apoyo de la estadística y las diferentes formas de análisis. A Becker no le preocupa que el tipo se corresponda más o menos con la realidad; para él el valor de una tipología reside en la capacidad de explicar la realidad, ordenando los hechos observados de manera que facilite su comparación.La utilización de tipos como clasificación, simplificación y reducción de datos en Ciencias Sociales, es un instrumento interpretativo de los fenómenos sociales de utilización relativamente reciente.La operación de construir tipos consiste en seleccionar y acentuar una o varias características de un fenómeno social a partir de un número significativo de datos empíricos con el fin de explicar y simplificar lo existente.La tipología es la técnica de construcción de tipos mediante un sistema de clasificación, simplificación y reducción de datos, que consiste en reagrupar los elementos de una población en clases, tipos, etc., definidos cada uno de ellos por una serie de rasgos (variables) característicos que son comunes.

Modelos: La palabra proviene del italiano modello, que quiere decir cantidad que sirve de medida o tipo de comparación en determinados cálculos. De modelo proviene modelar, palabra que evoca una cierta idea de acción, de construcción.En las Ciencias Sociales modelo significa una representación o construcción simplificada de una clase de fenómenos, destinada a explicar la realidad o actuar sobre ella. Ej."paradigma", modelo hidráulico de la economía de una región.Su aplicación en ciencia económica se emplea para representar de una manera simplificada pero general, la evolución económica de una sociedad y las relaciones existentes entre magnitudes económicas.El modelo simplifica la complejidad del mundo real mediante el uso del lenguaje simbólico y en ello reside su ventaja (facilitar la manipulación de datos), y su desventaja (la complejidad de la realidad se escapa de las excesivas simplificaciones). 

MÉTODOS CUANTITATIVOS 

En el ámbito de las ciencias sociales se emplean métodos cuantitativos y cualitativos.Los métodos cuantitativos tienen que ver con: las técnicas del muestreo, los sistemas de medición y tabulación, la construcción de modelos y matrices, la obtención de modos y medianas y el análisis e interpretación de esos datos.

Muestreo: es el conjunto de operación que se realiza para elegir una muestra.Muestra: parte o fracción representativa de un conjunto de población, universo o colectivo, cuya característica debe reproducir lo más exactamente posible.

Tabulación: consiste en resumir todas las operaciones, recogiendo los valores parciales, totales o acumulados mediante la lectura de posiciones y el acopio de cantidades correspondientes.

Modelos: Es una representación o construcción simplificada de una clase de fenómenos, destinada a explicar la realidad o actuar sobre ella. La elaboración de modelos se apoya en teorías, hipótesis, supuestos y premisas.

Media:Es el más importante y el más usado de los parámetros de posición en las aplicaciones estadísticas. La media aritmética es la media por antonomasia, a la vez la más simple. se obtiene sumando los valores de la variable y dividiendo el resultado por el número de datos .Parámetros de posición: medidas de posición, constituyen uno de los procedimientos para la reducción de datos, expresando en valores que se encuentran situados entre los extremos de una serieMediana: Es el valor central o medida de posición de la variable, que divide una distribución estadística con igual número de observaciones por debajo o por encima.

Modo: Denominado también módulo, moda, valor prevalente, promedio típico, valor dominante, etc.; es el parámetro de posición que nos da la magnitud del valor que se presenta con más frecuencia en una serie; es decir, es el valor más típico. 

MÉTODOS CUALITATIVOS

 En el trabajo antropológico, en tanto ,se hace hincapié más que en las técnicas del muestreo, en los criterios para la selección de un-a informante y/ o informantes, y en los sistemas para el control de la información, es decir en el empleo de técnicas cualitativas.En el estudio de una cultura, de una comunidad o grupo, es más provechoso para el investigador encontrar uno o más informantes que estén en condiciones de suministrar los datos requeridos, que acudir a un muestreo, o aplicar encuestas o cuestionarios preelaborados; y ello se debe al tipo de dato, y por tanto, al tipo de investigación que se desea realizar.Para estudios de cultura, de estructura social y cultural, de desviaciones a la norma, de cambio social y cultural, de personalidad, de análisis de roles, de socialización o endoculturación, de valores, etc.; el empleo de material preferentemente cualitativo resulta imprescindible e insustituible.La investigación cualitativa intenta ampliar al máximo el contexto de análisis para que puedan incorporarse cuantas variables, factores o personajes puedan ayudarnos a entender lo que se analiza.En cierto sentido, los métodos cualitativos pueden ser definidos como técnicas de comprensión personal, de sentido común y de introspección; mientras que los métodos cuantitativos podrían ser definidos como técnicas de contar, de medir y de razonamiento abstracto.Desde el punto de vista epistemológico, se considera que cualquier conocimiento es un producto de la actividad humana y, por tanto, el conocimiento no se descubre, sino que se produce, se crea.Como consecuencia, frente al modelo ideal de ciencia y método científico de las ciencias naturales, se postula la pluralidad de métodos para comprender la realidad.Actualmente se está tendiendo al empleo conjunto de ambos métodos para alcanzar una mayor profundidad de percepción; lejos de ser antagónicos, ambos métodos pueden resultar complementarios.

Desde esta nueva perspectiva, la polémica metodológica pierde relevancia. De ahí que se pueda hablar de un acercamiento, o más aún de una combinación de métodos y técnicas, en definitiva de un uso plural de éstos. Con este enfoque multi-método, en fin, se pueden potenciar diferentes depósitos de conocimientos y experiencias.

CARACTERISTICAS DEL ENFOQUE CUALITATIVO

 El enfoque cualitativo tiene un fundamento humanista, ya que el mundo no se concibe como fuerza exterior al ser humano. Los individuos son agentes activos en la construcción de las realidades en donde se encuentran, en donde desenvuelven sus vidas.Este enfoque cualitativo implica un intercambio dinámico entre teoría y conceptos, a partir de los datos obtenidos.El enfoque cualitativo se preocupa por construir la teoría, más que por comprobarla.El enfoque cualitativo identifica las diversas estructuras y perspectivas.Considera que el conocimiento es producto de la actividad humana, y por tanto, no se descubre, sino que se produce, se crea.Se apoya en la presencia prolongada del-la investigador-a en el campo de trabajo para captar las relaciones, interacciones, significados, metalenguajes, etc. Tiene mayor potencia para contribuir a modificar la realidad. 

PRINCIPALES ESTRATEGIAS

 Centrando el análisis en las técnicas de investigación cualitativa, diremos que aparecen como estrategias: la etnografía, estudios de caso, las entrevistas, la observación participante, las historias de vida. Ellas son las más empleadas para captar la vida de una comunidad en todas sus dimensiones. .

Etnografía (método etnográfico):  El término etnografía significa literalmente "descripción del modo de vida de una raza o grupo de individuos". Se interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa. Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de una situación a otra.Trata de hacer todo esto desde dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de los miembros del grupo. Lo que cuentan son sus significados e interpretaciones. El-la etnógrafo-ase interesa por lo que hay detrás, por el punto de vista del sujeto y la perspectiva con que éste ve a los demás.A partir de esto el-la etnógrafo-a puede percibir en las explicaciones, o en las conductas observadas, pautas susceptibles de sugerir ciertas interpretaciones. De esta suerte, la realidad social aparece como formada por diferentes capas. Además, también se reconoce que está en constante cambio. El-la etnógrafo-a tiende a representar esa realidad estudiada, con todas sus diversas capas de significado social en su plena riqueza. Las etnografías típicas son muy detalladas y ricas, pues atraviesan la cáscara de significado que envuelve toda cultura. 

LAS ENTREVISTAS: Para adquirir conocimientos sobre la vida social, los científicos sociales se apoyan en gran medida en los relatos orales.Las entrevistas cualitativas, en contraste con la entrevista estructurada, son flexibles y dinámicas; no directivas, no estructuradas, no estandarizadas y abiertas. Las entrevistas en profundidad (cualitativas) siguen el modelo de una conversación entre pares, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas(entrevistador-entrevistado).La entrevista no estructurada deja una mayor libertad de iniciativa de la persona interrogada y al investigador, tratándose en general de preguntas abiertas que son respondidas dentro de una conversación teniendo como característica principal la ausencia de estandarización formal a través de una lista de preguntas establecidas con anterioridad. Este tipo de entrevista puede adoptar tres modalidades: focalizada: estudia situaciones-problema que serán objeto de acciones de trabajo social, de animación cultural o de tipo educativo; también resulta útil cuando se trata de explorar una determinada problemática poco conocida por el investigador y que luego será motivo de estudios más sistemáticos y profundos.cliníca: no se trata de analizar la experiencia que han tenido varios personas, sino se trata de estudiar sus motivaciones y sentimientos.no dirigida: se trata de invitar y alentar a un sujeto encuestado a que hable en torno a una cuestión que se le ha planteado, comenzando por donde quiera y diciendo lo que estima más oportuno. 

HISTORIA DE VIDA: Una de las características más relevantes de los trabajos realizados dentro de la perspectiva antropológica es la de profundizar y llegar hasta el detalle en un número de casos limitados estudiados.Una de las intenciones implícitas en muchas técnicas empleadas por antropólogos y etnólogos es la de obtener conclusiones con valor general, pero a partir de investigar en profundidad casos particulares con suficiente valor representativo.La historia de vida, que es un quehacer común a una considerable cantidad de campos, se inscribe por su metodología y técnica como una herramienta válida en la investigación etnológica.Caracterizamos a la historia de vida, con su técnica específica, como metodología cualitativa del informante clave, dentro del campo de los  estudios y empleo de documentos personales en las ciencias antropológico-sociales. Por historias de vida se entienden los relatos de vida de uno o varios personajes obtenidos mediante informaciones del propio sujeto, cuyos relatos son puestos en orden por el investigador, quien tendrá ,en todo momento, mucho cuidado de respetar lo relatado tal como se produjo, no introduciendo modificaciones, ni mucho menos juicios o valoraciones de ningún tipo.

Informante clave: es aquella persona que -dentro de una comunidad o grupo determinado- demuestra tener muchos conocimientos sobre la misma-o, con información veraz y coherente sobre los temas abordados por el investigador.El-la informante clave es fuente primordial de información en temas tales como: grados de parentesco, organización familiar, sistemas económicos, estructura política, prácticas y creencias religiosas.

Documentos personales: Dentro del empleo y estudio de los documentos en general, sólo nos interesan aquí el de los llamados documentos personales, ya que es entre ellos donde ubicamos a las historias de vida.

En su sentido limitado, el documento personal es una descripción espontánea y en primera persona que un individuo hace de sus propias acciones, experiencias y creencias.

Los documentos personales pueden clasificarse, por su forma en: autobiografías, memorias, diarios personales, agendas, historias de vida, y otros documentos que describen las experiencias del sujeto y sus creencias o proporcionan indicadores con respecto a sus antecedentes culturales; pero en ningún caso los resultados de un cuestionario o una entrevista estructurada, aunque fueran respondidos personal y directamente por el entrevistado y registrados textualmente por el entrevistador y reconocidos por aquel como su expresión propia.A las ciencias antropológicas, a las que les interesa la sociedad, la cultura, el pueblo que está en el hombre mismo, detrás de su pensar y obrar; le interesa la conducta espontánea del individuo, ya que ella es un índice inequívoco de la sociedad de la cual forma parte.

El documento personal es un relato de la experiencia individual que revela las acciones de un individuo como actor humano y participante en la vida social.

   El material que proporciona el-la informante debe ser sometido a pruebas de coherencia interna y de coherencia externa, observando contradicciones, aclarando dudas; cruzando el material con otras fuentes: otros documentos personales, datos de archivo y registros, la observación, otros informantes, bibliografía disponible, etc.  

APLICACION DE LA METODOLOGIA CUALITATIVA

 Las pequeñas comunidades, las organizaciones y las familias son unidades de análisis privilegiadas para el enfoque cualitativo porque permiten una aproximación integral y un análisis holístico, además de una observación de campo cercana a la investigación participante.El trabajar con estas unidades colectivas permite realizar una triangulación de fuentes, esto es integrar en el análisis, informaciones provenientes de registros institucionales, entrevistas a los distintos actores (padres, cónyuges, hijos en las familias, protagonistas de distintos roles ocupacionales en las organizaciones), observaciones, etc.Esta forma de aproximación, además de facilitar el estudio en profundidad del caso colectivo, tiene otras ventajas: permite descubrir las estrategias de los actores e integrarlas en el análisis de estructuras intermedias (salas de hospital, aulas, talleres, etc.), destacar el rol de esas estructuras intermedias en la caracterización de la unidad de análisis colectiva y, finalmente, enriquecer el análisis comparativo de familias u organizaciones, integrando en ese análisis la voz de los protagonistas de los distintos roles desempeñados en las distintas unidades colectivas.El análisis comparativo sistemático implica el examen minucioso de cada caso, y en particular aquellos grupos de casos que tienen características comunes y muestran regularidades en su comportamiento, así como de los casos desviados de los comportamientos esperados. Así se crearan conceptos que permitan explicar los hechos observados y la elaboración de tipologías 

LAS MONOGRAFIASLa técnica de las monografías fue iniciada en el campo de las ciencias sociales por el sociólogo francés Federico Le Play (1806-1882). Se dedicó a estudiar de un modo altamente minucioso, y de acuerdo con un esquema previamente establecido, una serie de casos particulares; el principal objeto de su atención fue el estudio de familias, siendo famosa su obra sobre las familias de los trabajadores europeos.Una obra importante, realizada por Thomas y Znaniecki, es El campesino polaco, en la que se estudia la problemática y las causas de inmigración de los habitantes rurales de Europa a los EE.UU., por medio de una biografía de un campesino polaco, a quien, por este medio, se le sigue la pista y los avatares de su éxodo en Polonia, su tierra natal, como en su patria de adopción.Pero son quizá, las obras de Oscar Lewis, las que han dado mayor relevancia a este tipo de técnicas en la moderna Antropología. Este autor no sólo consigue ofrecer una buena muestra de la aplicación de esta técnica, sino que también tiene el mérito de ampliar el campo de trabajo de los-as antropólogos-as y de verificar en la práctica uno de los problemas metodológicos debatidos por algunos-as de los-as profesionales de la perspectiva socio-antropológica.

Obras de Lewis: Cinco familias. La Antropología de la pobreza y Los hijos de Sánchez.

Otros niveles de análisis de la realidad socio-cultural son: los estudios de comunidad (pobreza, políticas sociales, temas de la cultura, cultura con respecto a la salud, lazos de parentesco y redes sociales, temas de la vida cotidiana).La técnica de las monografías se basa en la elección de una unidad o elemento social en el que se den las dos circunstancias siguientes:1) Que sea lo suficientemente representativo del colectivo cuyas características o rasgos se analizan, y 2) que sea capaz de encerrar dentro de sí los elementos constitutivos de un sistema social, o al menos se reflejen allí las incidencias y fenómenos de carácter auténticamente colectivo. 

LA INVESTIGACION PARTICIPANTE

 La investigación participante se describe como una actividad integrada que combina la investigación social, la labor educacional y la acción.Algunas de las características que incluye el proceso son las siguientes: a) La finalidad última de la investigación es la transformación estructural fundamental y el mejoramiento de la vida de los implicados en ella; b) Pone énfasis en el trabajo con un amplio estrato de grupos explotados u oprimidos: inmigrantes, trabajadores, minorías étnicas, mujeres, etc.Plantea un nuevo paradigma de conocimiento (ciencia del pueblo), cuyos rasgos serían: a) Hacer retornar la información al pueblo, en el lenguaje y en la forma cultural en que tuvo origen; b) Popularizar las técnicas de investigación; etc) Reconocer la ciencia como parte del quehacer diario de toda la población; d) Aprender a escuchar.En la investigación participante, el proceso de investigación debe estar basado en un sistema de discusión, indagación y análisis, en el que los investigados formen parte del proceso al mismo nivel que el investigador. Las teorías no se desarrollan de antemano, para ser comprobadas o esbozadas por el investigador a partir de su contacto con la realidad.La realidad se describe mediante el proceso por el cual una comunidad crea sus propias teorías y soluciones sobre sí misma. En este sentido la investigación participante tendría las siguientes características: a) Es un proceso de conocer y actuar. La población implicada simultáneamente acrecienta su comprensión y conocimiento de una situación particular y se dispone a una acción de cambio en su beneficio. b) Está al tanto de la realidad concreta que los marginados pretenden transformar. Gira en torno a un problema existente. En caso de que haya conciencia suficiente, la población misma inicia el proceso y puede hasta prescindir del experto externo. Pero, aun comenzando con el experto, el "envolvimiento" de la población es esencial. c) Varían la extensión y la naturaleza de la participación. En el caso ideal, la población participa de todo el proceso: propuesta de investigación, recolección de datos, análisis, planeamiento e intervención en la realidad. d) Es un proceso colectivo. e) Es una experiencia educativa. 

OBSERVACION PARTICIPANTE

 Consiste en la introducción del-la investigador-a en la comunidad objeto de su investigación y, en base de integrarse como un miembro más de esa sociedad, poder obtener los datos deseados. Todo ello implica la doble necesidad, como indica el nombre de esta técnica, de participar -en la vida comunitaria- y, observar  todo lo que se produce a su alrededor.La respuesta a la pregunta "¿ Qué es la observación?" depende del propósito que mueve a la persona que la formula. Cada persona aplicará alguna forma de observación deliberada y sistemática; pero el proceso observacional específico variará en cada caso. Se elegirán focos de atención diferentes, las observaciones se efectuarán en medios distintos, se seleccionaran acontecimientos diferentes, la duración de la observación variará, se usaran métodos distintos para registrar datos y habrá reglas diferentes para determinar las pruebas.La disparidad de propósitos determina diferencias en materia de estrategias para la observación, niveles de sistematización y niveles de formalización. Estos factores, a su vez, dan lugar a diferencias en cuanto a diseño y ejecución. Esto quiere decir que el propósito de la observación influye en lo que se observa, cómo se observa, quién es observado, cuándo tiene lugar la observación, dónde tiene lugar, cómo se registran las observaciones, qué observaciones se registran, cómo se analizan los datos y qué uso se le dan a los datos. Además, el propósito de una observación está relacionado con la teoría, las creencias, los presupuestos y/o las experiencias previas de la persona que efectúa la observación. Estos factores conforman el marco de referencia del observador e inciden en las decisiones que se tomen, así como en el proceso observacional.La observación es un hecho cotidiano. Forma parte de la psicología de la percepción, por lo que es un componente tácito del funcionamiento cotidiano de los individuos en tanto negocian los acontecimientos de la vida diaria.No toda la observación que tiene lugar en la vida cotidiana es tácita. También se realizan observaciones en forma deliberada y sistemática, cuando la situación lo requiere. Por ejemplo, los niños que juegan un partido de fútbol necesitan efectuar observaciones más deliberadas y sistemáticas. El jugador puede observar los movimientos del juego, la dirección de la pelota, las acciones de los otros jugadores, etc., a fin de participar de manera apropiada.Este tipo de observación más sistemática también se requiere en situaciones más formales, tales como las del aula, por ejemplo. Los-as alumnos-as deben observar las expectativas sociales y escolares respecto de quién puede hablar -cuándo, cómo, dónde y con qué propósito- para participar de manera apropiada en las actividades de aprendizaje. Los profesores deben observar más sistemáticamente para mantener la continuidad de la clase, el manejo de la instrucción y el interés de los-as alumnos-as, así como para obtener una evaluación informal y formativa de los alumnos, del desarrollo de la clase y de la dirección del programa.En la vida cotidiana se realizan observaciones sistemáticas, no para responder a preguntas específicas, sino para establecer, mantener, controlar, suspender acontecimientos cotidianos y participar en ellos. Estas observaciones se relacionan con las exigencias de la situación. Pero cuando la observación se utiliza para responder a una pregunta formulada, debe ser deliberada y sistemática. Además debe constituir un proceso que pueda explicarse de modo que otras personas puedan evaluar su adecuación y comprender el proceso. La observación que se realiza para investigar y tomar decisiones está estrechamente vinculada con la pregunta de por qué se observa.La observación requiere un objeto elegido, una tarea definida, un interés, un punto de vista, un problema. En esto está implícito el supuesto de que el-la observador-a es el-la primer instrumento de observación. En otras palabras, la tarea o el objeto seleccionados, el marco de referencia del-la observador-a y el propósito de la observación, entre otros factores, influirán sobre lo que será percibido, registrado, analizado y finalmente descrito por el-a observador-a.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN

FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS

DEPARTAMENTO DE HISTORIA

 AÑO ACADEMICO: 2008 

ASIGNATURA: ETNOLOGÍA

 Equipo de Cátedra: Profesora Responsable: Beatriz Garrido

Auxiliar Docente Graduada: Liliana Soraire

Auxiliar Docente Graduado: Gustavo Salvatierra

Ayudante Estudiantil: William Cáceres 

Programa

Presentación 

El estudio de la diferencia socio-cultural fue abriendo a la Etnología la posibilidad teórica para indagar acerca de cómo se construyen diferentes tipos de “Otros” (as), así su campo se fue ampliando al estudio socio-cultural de los-as campesinos/ as, de las etnias, de las minorías sociales y a la problemática de los grupos sociales que viven en las grandes y pequeñas ciudades.  Los contenidos de la asignatura han sido organizados en núcleos temáticos que se orientan a brindar una formación más amplia, en función de la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia antropológica en el contexto de la carrera de historia y de otras ciencias sociales que se cursan en la Facultad de Filosofía y Letras. Así los/ as futuros/ as licenciados/ as y profesores/ as podrán adquirir conocimientos fundamentales de esta disciplina y desarrollar una formación integral que les permita explicar los fenómenos y procesos histórico – socio - culturales en profundidad y complejidad.  Un factor común a los contenidos seleccionados en esta asignatura gira en torno a la inclusión de conceptos básicos como cultura, sociedad, sujeto, actor, diversidad, desigualdad, cambio, conflicto, continuidad, transición, estructura, proceso, dimensión, causalidad, crisis, motivación, empatía, fuente histórica, etc.   Los problemas abordados tienden a la comprensión de diferentes problemáticas del mundo, de Latinoamérica y de la Argentina, con especial énfasis a los problemas de la región del NOA y Tucumán. Estas cuestiones tienden a que el/ la futuro/ a profesional construya sus conocimientos de manera crítica y reflexiva.  

Propósito 

La asignatura se propone que los /las alumnos /as adquieran conocimientos fundamentales de la ciencia antropológica y de su interrelación con las otras ciencias sociales, valorando los aportes explicativos y comprensivos de las ciencias sociales frente a la complejidad social. 

Condiciones para la promoción directa 

Las condiciones que se han previsto para la promoción de la materia, de acuerdo a la reglamentación de asignaturas de promoción directa sin examen final, son:·         Asistencia: 75 % a clases prácticas·         Aprobación de dos parciales ·         Elaboración de un informe correspondiente al trabajo de campo·         Elaboración de un trabajo monográfico  

Contenidos Núcleos Temáticos 

v            Desarrollos teórico-metodológicos 

1

Situación histórica y conocimiento antropológico. Interrogantes y problemas principales de la antropología.  Campo de estudio de la etnología. Lo universal y lo particular. La construcción del concepto “cultura” en antropología. La diferencia, la diversidad y la desigualdad cultural en el desarrollo de la antropología. El valor formativo del estudio de la antropología. Estudios antropológicos contemporáneos. La construcción etnográfica. Investigaciones antropológicas y etnológicas en la Argentina. Confluencia entre la antropología y la historia.  

2

La cultura. La variedad de los enfoques antropológicos de la noción de cultura. Cultura e ideología. Desarrollo histórico del concepto de cultura. La historia cultural. Cultura popular y subalterna: la cultura como modo de vida; cultura y clases sociales; minorías, hegemonía y resistencia; cultura hegemónica y desviación social. 

3

La identidad como eje que vertebra los estudios étnicos y de las múltiples diversidades. Cuestión étnica, culturas y construcción de identidades. Globalización e identidad. La recuperación de la historia: la identidad como proceso.  

4

Los posicionamientos epistemológicos y la discriminación e inequidad de género. La categoría “género” y su teorización. Los textos clásicos. Las perspectivas teóricas actuales. Los instrumentos metodológicos. La cultura y su interacción con el sistema sexo/ género. Diferencias de sexo y diferencia sexual. La construcción de la subjetividad. Cuerpo y sujeto: diferencias y desigualdades. Fronteras corporales de género. Las identidades de género. Los roles sexuales y de género. Violencia de género y derechos humanos. Efectos de las asimetrías de género. Relaciones de poder. Público y privado. La ciudadanía cuestionada.

 v            Temas y Problemas 

5

La región cultural del NOA: construcción de la identidad. Historia y patrimonio cultural. Discursos patrimonialistas. Grupos indígenas de la Argentina. Situación actual de las poblaciones indígenas latinoamericanas y argentinas. Etnicidad, identidad y resistencia. Sociedades Indígenas y Estado - Nación. Movimientos sociales contemporáneos. Movimientos étnicos en América Latina. El racismo, el etnocentrismo, el sexismo y el estigma frente a la diversidad sociocultural. 

6

Los estudios rurales. Economías regionales y desarrollo rural. Medio rural y migración. Las transformaciones del campo. Vida cotidiana. Formas de la familia. Producción y reproducción de la vida social. Prácticas sociales. Enfoque y metodología del análisis del campesinado. Las tipologías como construcciones metodológicas. Conceptos empleados por la Antropología. Producción y reproducción de sistemas culturales.  

7

Cuestiones urbanas. Los universos simbólicos, las representaciones y las prácticas en relación con distintos macro-procesos.  La familia en la ciudad. La niñez en la ciudad. Estudios sobre las juventudes. Las "tribus urbanas" (barras bravas, pandillas, skin heads, etc.). La dinámica de avance-retroceso del Estado (consecuencias de los modelos políticos paradigmáticos en boga: modelos de control, privatizaciones, etc.). Las problemáticas políticas e ideológicas del área urbana.  

Programa de Trabajos Prácticos  

Núcleo temático Nº 1  

a) Conocimiento antropológico. Interrogantes y problemas principales de la antropología.    

Bibliografía

Lecturas obligatorias

*Garreta, M. Ciencias Antropológicas. En Garreta, Mariano y Cristina Bellelli (comp). La trama cultural. Caligraf. 1999.

*Lischetti, M.: Situación histórica y conocimiento en antropología. Cap. II. En Lischetti, M. (comp.) Antropología. Eudeba. Bs. As. 1996

*Ramos, Mariano, Sebastián Valverde, Analía García y Diego Lewin. La antropología: algunos conceptos, ramas y escuelas. En Balzalote, A. et al. La antropología y el estudio de la cultura. Biblos. 2006. 

Lecturas recomendadas

*Bourdieu, P. El sentido práctico. Taurus. 1991.

*Menéndez, E. L. Continuidad/ discontinuidad en el uso de conceptos en Antropología Social. En Neufeld, M. R., M. Grimberg, S. Tiscornia y S. Wallace. Antropología Social y Política. Hegemonía y poder: el mundo en movimiento. Eudeba. 1999.  

b) Investigaciones antropológicas y etnológicas en la Argentina. Confluencia entre la antropología y la historia, en el campo especifico de la etnohistoria. 

Bibliografía

Lecturas obligatorias

*Auge, M.: Cap. I. Hacia  una antropología de los mundos contemporáneos. Ed. Gedisa. Barcelona. 1995.

*Garrido, B.: Los estudios etnológicos y antropológicos en la Universidad de Tucumán. Desde Metraux a la actualidad. Ponencia presentada en el 1º Congreso de Historia de la Universidad Nacional de Tucumán. UNT.2004.

*Lewin, D. Los orígenes de la ciencia antropológica. La práctica antropológica en la Argentina desde fines del siglo XIX hasta los años 40. En En Balzalote, A. et al. La antropología y el estudio de la cultura. Biblos. 2006. 

Lecturas recomendadas

*Garbulsky, E. La antropología argentina en su historia y perspectivas. El tratamiento de la diversidad, desde la negación/omisión a la opción emancipadora. http://www.colegioantropologos.cl/documentos/La-antropologia-argentina.htm

*Neufeld, M. R. y S. Wallace. Antropología y Ciencias Sociales. De elaboraciones históricas, herencias no queridas y propuestas abiertas. En Neufeld, M. R., M. Grimberg, S. Tiscornia y S. Wallace. Antropología Social y Política. Hegemonía y poder: el mundo en movimiento. Eudeba. 1999.

*Millán Vega, F. R. Los métodos cualitativos en la investigación educativa. Su uso por los investigadores y los profesores en servicio, como apoyo a la reflexión sobre la práctica docente. Revista La Tarea, Revista de Educación y Cultura, 47. 

Núcleo temático Nº 2 

a) La cultura. La variedad de los enfoques antropológicos de la noción de cultura.  Bibliografía

Lecturas obligatorias

*Bohannan, L. Shakespeare en la selva. En Boivin, M. et al. Constructores de otredad. EUDEBA. 2004.*Kahan, J. (comp.): El concepto de cultura. Textos fundamentales. Ed. Anagrama. Barcelona.1995.

*Warley, J.: La Cultura. Cap. III. 2003  

Lecturas recomendadas

*Arguedas, J. M. La cultura un patrimonio difícil de colonizar. En Arguedas, J.M. Formación de una cultura nacional indoamericana. Siglo XXI. 1987

*De Certeau, M.: La Cultura en Plural. Cap. V. 1994 b)  Cultura popular  Bibliografía

Lecturas obligatorias

*Garreta, M. Cultura popular. Oralidad e Historia de vida. En Garreta M., Bellelli, C. (comp.): La Trama Cultural. Ed. Caligraf. Bs. As. 1999.

*Garrido, H. B. Cultos populares del NOA y la representación de la mujer. Una mirada desde el género. En La cultura en Tucumán y el NOA en la primera mitad del siglo XIX. Fundación Miguel Lillo.

*Migale , L. y M de Hoyos. Un breve camino al cielo: santos populares en la Argentina del fin de milenio. En Balzalote, A. et al. La antropología y el estudio de la cultura. Biblos. 

Lecturas recomendadas

*Coluccio, F.: Las devociones populares en Argentina. Cap. I. Ed. Nuevo Siglo. Bs. As 1995*VV.AA.: Cultura popular y cultura de masas. Ed. Paidos Bs. As. 2000  

Núcleo temático Nº 3

 a)       Globalización. Neoliberalismo. Movimientos Sociales.  

Bibliografía

Lecturas obligatorias*Bayardo Lacarriu M. Notas introductorias sobre la globalización, la cultura y la identidad. En Bayardo, R Lacarriu;M (comp.): Globalización  e  identidad cultural. Ed. Ciccus . Bs. As.

*Eckstein, S. 1.2. Epílogo y Cap. 1. En Eckstein, S. Poder y protesta popular. Movimientos sociales latinoamericanos. Siglo XXI. 2001 

Lecturas recomendadas

*Jelin, E.  Los movimientos sociales: Mujeres, Rock nacional, derechos humanos. CEAL. Bs. As. 1989.

*Jelín, E. Los movimientos sociales y los actores culturales en el escenario. El caso del MERCOSUR. En De sierra, G. (comp). Los rostros del MERCOSUR. El difícil camino de lo comercial a lo societal. Clacso. 2001.  

 b)   Identidad y Diversidad Cultural 

Bibliografía

Lecturas obligatorias

* Anta Félez José Luis. Identidad y multiculturalidad: Una mirada paradójica. Revista de Antropología Experimental. Número 4, 2004. www.ujaen.es/huesped/rae

*Kramer, A: Identidad, Cultura y Nacionalidad. En Bayardo, R Lacarriu, M (comp.): Globalización  e  identidad cultural. Ed. Ciccus . Bs. As. 

Lecturas recomendadas

*Garrido, B.  La Diversidad Cultural. UNT. 2004

  Núcleo temático Nº 4 

Construcción de las identidades de género. La construcción de la subjetividad.

 Bibliografía

Lecturas obligatorias

*Bordieu, P. La dominación masculina. La Ventana.  Web de la Universidad de Guadalajara. 2000.

*Madoo Lengermann, Patricia y Hill Niebrugge-Brantley. Teoría Feminista contemporánea. En Ritzer, George. Teoría sociológica contemporánea. Ed. Mac Graw-Hill. Madrid. 1993.

*Lamas, M.  Género, diferencia de sexo y diferencia sexual. En Ruiz, A. (comp.): Identidad femenina y discurso jurídico. Biblos. Bs. As. 2000

*Vargas, V. Los feminismos latinoamericanos en su tránsito al nuevo milenio. (Una lectura político personal). Mimeo. 

Lecturas recomendadas

*Carranza Aguilar, M. Antropología y género. Breve revisión de algunas ideas antropológicas sobre las mujeres. http://www.gramola.fyl.uva.es

*Faur, E. Derechos Humanos y género: Desafíos para la educación en la Argentina contemporánea. En Faur, E. y Lipszys, C. Discriminación de género en Argentina contemporánea. INADI- UNICEF. Bs.As. 2003

*Giberti, E.  La niña para la gnoseología de la discriminación inicial.  En Faur, E.; Lipszys, C.: Discriminación de género en Argentina contemporánea. INADI- UNICEF. Bs. As. 2003*Hierro, G. “Epistemología, ética y género”. Publicado originalmente en la Revista Mazorca del Programa Interdisplinar de Estudios de Género - Universidad de Chile

*Luna, L. La otra cara de la política: La exclusión e inclusión de las Mujeres en el caso latinoamericano. En Boletín Americanista. Nº 46. Universidad de Barcelona. Año XXVI. Barcelona. 1996   

Núcleo temático Nº 5 

a) La región cultural del NOA: construcción de la Identidad 

Bibliografía

Lecturas obligatorias

*Belli, E. y R. Slavutsky.: Discurso Patrimonialista. Consecuencias y Prácticas. En Belli, E. y R. Slavutsky. Patrimonio en el Noroeste Argentino. Otras Historias. Instituto Interdisciplinario Tilcara. UBA. Jujuy. 2006.

*Karasik, Gabriela (comp.) Cultura e identidad en el Noroeste Argentino. CEAL. Buenos Aires.*Lorandi, Ana M. (Direc) Introducción. La isocronía del péndulo … En Memoria Americana. Cuadernos de Etnohistoria. Nº 9. Instituto de Ciencias Antropológicas. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. 2000. 

Lecturas recomendadas

*Gentile, M. E. Un poco más acerca de la apachita andina. Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid. El URL de este documento es http://www.ucm.es/info/especulo/numero29/apachita.html 

b) Grupos Indígenas en Argentina. Etnocidio. Etnicidad. Autogestión e Indigenismo 

Bibliografía

Lecturas obligatorias

*Colombres, A. La hora del Bárbaro. Bases para una antropología social de apoyo. Cap. I. Ed. Del Sol. Quito. 1988

*Dávalos, P. Movimientos Indígenas en América Latina: el derecho a la palabra. En Dávalos, P. Pueblos Indígenas, Estado y Democracia.   Clacso. Bs. As. 2005

*Valverde, S. y E. Morey. La cuestión indígena: bases para el abordaje desde la antropología. En Balzalote, A. et al. La antropología y el estudio de la cultura. Biblos. 2006. 

Lecturas recomendadas

*Belli, E. y R. Slavutsky.: Procesos de reconfiguración étnica y los movimientos sociales en el NOA. Instituto Interdisciplinario Tilcara. Jujuy.  c) Racismo, etnocentrismo y el estigma frente a la diversidad cultural 

Bibliografía

Lecturas obligatorias

*Martinez  Sarasola, C. La discriminación de las comunidades indígenas en la Argentina: una perspectiva histórica. En Klich y Rapoport: Discriminación y Racismo en América Latina. Grupo editor Latinoamericano. Bs. As. 1997

*Zaffaroni, R. Algunos supuestos teóricos de la discriminación. En Faur, E. y Lipszys, C.: Discriminación de género en Argentina contemporánea. INADI- UNICEF. Bs. As. 2003

Lecturas recomendadas

*Abramoff, E. Etnocidio. Genocidio. Identidad de los Pueblos Indígenas. En Garreta M., *Bellelli, C. (comp.): La Trama Cultural. Ed. Caligraf. Bs. As. 1999  

Núcleo temático Nº 6 

a)       El análisis sociocultural del campesinado. Medio rural y migración. 

Bibliografía

Lecturas obligatorias

*Hocsman, Luis Daniel. Reproducción social campesina. Tierra, trabajo y parentesco en el Chaco árido serrano. Centro de Estudios Avanzados. Cap. I. Universidad Nacional de Córdoba. 2003.

*Garrido, B. Estudios sobre el campesinado. UNT. 2003

*Pellegrino, A. La migración en América del Sur. Programa de Población. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de la República Uruguay 

Lecturas recomendadas

*Rodríguez Torrent, J. Lectura antropológica para la ruralidad latinoamericana. Diagnostico del mundo rural. En Revista digital y rural. Educación, Cultural y Desarrollo rural. Año I. 2004 

b) Problemas del desarrollo latinoamericano. Dimensiones de la pobreza 

BibliografíaLecturas obligatorias

*Vasilachis de Gialdino, I. Pobres, Pobreza, Identidad y representaciones sociales. Ed. Gedisa. Barcelona. 2003

*Villalobos, R. Desarrollo rural y desarrollo local: descentralización y participación democrática como requisitos para una efectiva lucha contra la pobreza rural. En Burin, D. y A. I. Heras (comp). Desarrollo Local. Una respuesta a escala humana a la globalización. Ciccus. 2001. 

Lecturas recomendadas

*Boisier, S. Desarrollo local ¿De qué estamos hablando? En Vazquez Barquero, A y O. Madoery (comp). Transformaciones globales, instituciones y políticas de desarrollo local. Homo Sapiens. 2001.

*Riqué, J. J. y R. O. Orsi. Las políticas sociales. En Políticas Sociales y Globalización. Espacio. 2003. 

 Núcleo temático Nº 7 

a)       Las problemáticas políticas e ideológicas del área urbana. 

 Bibliografía

Lecturas obligatorias

*Augé, M. El lugar antropológico. En Augé, M. Los “no lugares”. Espacios del anonimato. Una antropología de la sobremodernidad. Gedisa. 1996.

*Bauman,  Z. “Vivir con extranjeros”. Revista Electrónica "Gobernanza y Seguridad Sostenible", edición número 32. 2007.*García Canclini, N. Culturas urbanas de fin de siglo: la mirada antropológica. http://www.unesco.org/issj/rics153/canclinispa.html

*Entrevista a Alejandro Grimson. “Los prejuicios discriminatorios continúan vigentes”. En Desafíos Urbanos Nº 54 

Lecturas recomendadas

*Arandes, A. A. Desigualdad y diferencia. Cultura y ciudadanía en tiempos de globalización. En Bayardo, R. y M. Lacarrieu (comp). La dinámica global/ local. Cultura y comunicación, nuevos desafíos. Ciccus. 1999.

*Castells, M. 5. ¿El Estado impotente? En Castells, M. La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 2. Alianza. 2000. 

b)      Estudios sobre Juventud. Las "tribus urbanas" (barras bravas, pandillas, skin heads, etc.). 

Bibliografía

Lecturas obligatorias

*Bourdieu, P. La juventud sólo es una palabra. En Sociología y Cultura. 1990.

*Margulis, M. y M. Urresti. La juventud es más que una palabra. En Margulis, M. (ed.) La juventud es màs que una palabra. Biblos. 2000.

*Reguillo Cruz, R. “De máscaras, tribus y rituales. Etnografías y otros textos nómadas”. En Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del Desencanto. Norma. 2000. 

Lecturas recomendadas

*Cerbino, M. De instituciones, entornos y subjetividades. En Cerbino, M. Jóvenes en la calle. Cultura y conflicto. Anthropos. 2006.

*Lacalle Zalduendo, Ch. Sub-culturas juveniles. Aproximaciones teóricas y metodológicas. En Pere-Oriol Costa et al. Tribus urbanas. El ansia de identidad juvenil: entre el culto a la imagen y la autoafirmación a través de la violencia. Paidós. 1996.     

 La Tarea

Los métodos cualitativos en la investigación educativa
su uso por los investigadores y los profesores en servicio, como apoyo a la reflexión sobre la práctica docente

Francisco Rafael Millán Vega*

Educación Jalisco (SEJ).

Introducción
Aunque el interés de quien esto escribe está en conocer los métodos que le permitan acceder a la construcción de explicaciones acerca del campo educativo, también se encuentra muy presente la preocupación del profesor en servicio a quien siempre le urge, ya, para este momento el cómo hacer un análisis de su práctica profesional que le propicie reconocer la forma en que la realiza, para intentar mejorar su quehacer docente.
    En el presente escrito se pretende discutir la posibilidad, que entre otros plantea Frederick Erickson1 de que en la tarea de investigar lo educativo participen los profesores a través de los llamados Métodos Cualitativos o Interpretativos. Algunos de los procedimientos de esos métodos pueden ser una herramienta que de principio sirvan, al profesor y al cuerpo académico de una institución, como recursos para el reconocimiento de sus procesos de trabajo y la reflexión sobre los mismos; el registro por los docentes de esas actividades en un segundo momento pueden ser, de empezar a generalizarse estas prácticas, fuente de información valiosa para los investigadores de la educación.
    Se presenta a continuación en un primer apartado lo que son los campos de acción del profesor y los que corresponden al investigador, buscando sus especificidades y sus puntos de encuentro. Enseguida se analizarán cinco perspectivas metodológicas que se advierten dentro del campo que estamos llamando Métodos Cualitativos, los cuales son: el Método Etnográfico, La Investigación Participativa o de Investigación-Acción, La Psicogenética, La Hermenéutica Crítica y el Psicoanálisis; se intenta en cada caso ver sus posibilidades metodológicas para el profesor y para el investigador. Por último se formulan a modo de conclusión algunas reflexiones acerca de la urgente necesidad de la Investigación Educativa en el ámbito regional que permita construir explicaciones de nuestra realidad educativa y actuar en consecuencia.

El Profesor frente al grupo y el investigador de la educación
Convergencias y Especificidades
No es una nueva inquietud por hacer que los profesores, e incluso los alumnos, sean investigadores pero la intranquilidad discursiva y curricular no se hizo siempre presente en una misma preocupación por proporcionar elementos para que el profesor accediese efectivamente a la tarea investigativa o cuando se conjugaban esas dos preocupaciones, las propuestas metodológicas, las más de las veces utilizaron esquemas de investigación provenientes de las ciencias naturales o aún cuando propusieron esquemas surgidos de las ciencias sociales éstos se enseñaban dogmática y acríticamente- lo que se opone de principio a lo racional o científico- como la verdad o el único camino; de esta situación a pensar en un proceso científico inflexible y rígido al que había que ajustar la realidad (y no el de que los objetos de estudio que nos surgen de cuestionarnos la realidad, para desde ahí, ir elaborando, conforme a las características específicas del objeto a conocer, una explicación) no hubo mas que un paso.
    Actualmente, aunque aún predominan algunas actitudes tradicionales en la enseñanza y en las propuestas metodológicas, ha crecido mucho el caudal de información sobre alternativas teóricas donde se destacan los métodos cualitativos en los que incluimos las propuestas que desde el Psicoanálisis se han construido. Antes de entrar a precisar algunos detalles donde convergen intereses docentes e investigativos desde la perspectiva cualitativa precisemos los espacios donde se mueven los investigadores y los profesores.
    El profesor "enseña" o promueve que el alumno acceda a información que le permita ir construyendo su conocimiento de la realidad, de manera que vaya adquiriendo herramientas para estar en el mundo natural y social. Sus espacios son o deberían ser el salón de clases, la escuela, la realidad circundante. Su trabajo es propiciar el aprendizaje, de ahí que la discusión sobre lo que es el conocimiento (que muchos lo confundimos con que sólo es información) debería ser motivo de reflexión personal constante, parte medular de las reuniones de Consejo Técnico, de las Academias, de ese trabajo colegiado por hacer en las escuelas.
    Para el investigador de lo educativo su tarea es la elaboración de conocimiento, la reflexión crítica sobre el conocimiento existente dentro del ámbito educativo. Sin la preocupación de lo inmediato en que vive el profesor en relación con el aprendizaje del alumno; tiene la oportunidad de reflexionar (de establecer distancia con el hecho educativo) desde una perspectiva distinta a como el profesor lo hace, así como de otros aspectos de lo educativo o lo escolar. La revisión exhaustiva desde distintas explicaciones teóricas de un objeto de estudio tomado del campo educativo, permitirá construir nuevas explicaciones o precisar las existentes. Su espacio de trabajo dependerá del hecho qué esté investigando del campo educativo y la realidad circundante, también incluye su cubículo de trabajo, la biblioteca y los archivos. Su trabajo incluye el reflexionar sobre la realidad de su objeto de estudio, observar, preguntar, registrar todo e ir elaborando las explicaciones que de ello surjan, las cuales deberán difundir con otras investigaciones, con la comunidad educativa y con el público en general a través de reuniones de trabajo, publicaciones, conferencias.
    Las convergencias son evidentes, aún en las descripciones anteriores, quizá podamos resumir en que a ambos les interesa entender la realidad en que desenvuelve su práctica el profesor en forma inmediata.
    Dentro de esta reflexión acerca de la función educativa, resulta prioritario que en un proceso modernizador que plantee mejorar la calidad de la educación, se revise la función de la escuela y del docente (y la del investigador).
    La escuela como estructura selectiva dentro de la sociedad ha sido evidenciada por investigadores de distintas orientaciones, la discusión se centra en si en función es o no justificable (Erickson), nosotros agregaríamos que una tarea del profesor es conocer estas visiones y cómo se han construido.
    Erickson plantea que aquellas construcciones que se han hecho desde los llamados métodos cualitativos permiten reconocer tanto a maestros como a investigadores "los significados inmediatos y locales de las acciones" que se realizan en el proceso educativo estudiado lo cual consideramos debe ser de sumo interés para los profesores, pues les aporta una descripción pormenorizada del proceso vivido, de su hacer, del cómo participa en la estructura educativa; en un segundo momento continúa Erickson el análisis del investigador apoyado en un estudio más contextualizado y analizado con base en ciertos referentes teóricos puede hacer observable al profesor "la invisibilidad de la vida cotidiana" y provocar que "lo familiar se vuelva interesante y extraño nuevamente", que lo común se vuelva problema para construir explicaciones más pertinentes.

La investigación Cualitativa Explicaciones de la Realidad Educativa

En el campo educativo se ha analizado la práctica docente, describiéndola "desde una perspectiva teórica que permita explicar los procesos que se desarrollan en la escuela y los vínculos que guardan con otras instituciones y con una determinada formación social"2, para esto se llevan a cabo en períodos largos de tiempo (6 meses mínimo) minuciosos registros del quehacer docente cotidiano a través de grabaciones, observación en el salón, filmaciones, etc., los cuales se acompañan de entrevistas, revisión de materiales y tareas usadas durante el trabajo docente, etc., de manera que se tenga una gran "fotografía" del proceso estudiado al que se aúnan referentes teóricos, que en el transcurso del registro y los minuciosos análisis que de éste se hagan, nos permitan ir "bordando" explicaciones a los procesos de la práctica escolar. El trabajo etnográfico implica gran rigor teórico, técnico y metodológico aunado a apertura y flexibilidad para ir viendo, registrando y posteriormente analizando las situaciones que se presenten y que no podemos explicar con los elementos teóricos previos o iniciales; implica la superación del dato empíricamente registrado a través de la interpretación de sus significados.
    Un acercamiento a las técnicas etnográficas, no al método, por parte de los docentes sería el entrenamiento para elaborar relatorías, minutas, actas, etc., como registro que intenten ser fieles a lo que se trabaja en la práctica docente.
    Con base en dichos registros los profesores pueden analizar su práctica docente o la de otros con distintos fines: conocer otros estilos docentes reales, reflexionar acerca de la relación maestro-alumno (u otras cosas), etc. Este tipo de actividades entrenarían al maestro para empezar a analizar su propia tarea o para enrolarse como futuros investigadores.

Investigación participativa

Es la propuesta metodológica que desde mediados de los 80, se trabaja en las Normales, al parecer sin que se observen cambios en la práctica docente real.
    Se le cuestiona su poco rigor metodológico en cuanto a generar conocimientos académico, sofisticado, elitista; ellos plantean que el conocimiento que les interesa es aquel que permite a todos los miembros de una comunidad el ver qué es lo que obstruye el crecimiento del grupo o comunidad, donde el papel del investigador es crear conciencia e involucrarse en el proceso grupal, lo cual implica un gran compromiso que difícilmente se puede sostener. Se le cuestiona su carácter ideologizador y radicalizador y el que el investigador ve la problemática desde él y no desde la comunidad.
    La metodología participativa en el campo del profesor tiene elementos valiosos con las críticas que ya arriba se hacían. Sus técnicas ayudan a conocer el medio en el cual se desarrolla la tarea docente en forma crítica, lo cual puede llevar a la autocrítica del papel docente; el sujeto aprende a analizar, opinar y discutir grupalmente.

Psicogénetica

Es una propuesta metodológica que goza de prestigio científico, uno de sus grandes aportes que permitió a Piaget reconocer las distintas etapas por las que atraviesa el niño y que implican distintas formas de construir el conocimiento, es el método clínico o crítico. Este es un "procedimiento privilegiado para acceder a la organización intelectual"3 su imagen más conocida parte de la "elaboración de hipótesis y su verificación por medio del interrogatorio", la disposición ante el sujeto de ciertos objetos a su observación o a su accionar, dependiente del objeto de estudio y de los sujetos también así como de la situación experimental que se pretenda. En el proceso del método los pasos siguientes se dan en función de las respuestas del sujeto.
    Los estudios de Piaget aún no comprendidos del todo por muchos profesores implican pensar de manera distinta la tarea del profesor como propiciador de aprendizajes, así también es necesario el trabajo grupal, de equipos e individual que permita ver al profesor las características específicas acerca de cómo cada niño construye su aprendizaje; el diálogo con base en el método clínico es una útil herramienta para el docente.

Hermenéutica crítica
Saber quién eres, desde dónde hablas y cuándo hablas me permite conocer tu discurso, dice Regine Robin4, la situación no es tan simple señala Gilberto Giménez, sin embargo el método crítico hermenéutico nos permite acceder a través de distintos análisis a reconocer los distintos discursos que atraviesan el campo educativo, desde leyes y acuerdos hasta teorías sociales o educativas pasando por actos escolares, discursos conmemorativos, etc., donde se podrá observar que estos –los discursos– son "terreno de lucha política" (Giménez).
    Este complejo método de investigación (que habrá que estudiar más detenidamente) puede permitir al profesor cuando menos estar alerta para no ver los documentos o programas a que tiene acceso como meras informaciones neutrales, sino que guarda un sentido político que habrá de desentrañar.

Psicoanálisis

Esta polémica y revolucionaria propuesta metodológica implica descentrarnos de lo consciente y lo racional como directrices de la personalidad humana. "El sujeto debe leerse en tanto determinación simbólica y aprehensión imaginaria de la representación que porta" señalan Remedi y su equipo de trabajo en su investigación sobre la identidad del docente.5 La profundidad y extensión de las reflexiones psicoanalíticas hacen que sus uso como instrumento metodológico requiera de conocerse ampliamente y meterse desde esa perspectiva de lo inconsciente, lo simbólico, lo imaginario.
    Construir alternativas docentes desde lo psicoanalítico puede resultar complicado, pero el hecho de reconocer la escuela como segundo hogar, al docente como segundo padre o madre, que el niño vive de distinta manera a los adultos y que en todo ello está implicado algo que llamamos afectividad, hablan de una presencia no plenamente reconocida pero presente y actuante en el ámbito escolar.

Distintas opciones, una necesidad: explicarnos nuestra realidad

educativa regional

Las intenciones gubernamentales y particulares de elevar la calidad de la educación o de "ser mejor maestro" requieren de concientizarse y para esto el conocimiento sistemático de la realidad educativa, es necesario producir investigación y que ésta sea "consumida", a través de difundirla y discutirla, por los funcionarios, directivos y maestros. Se requiere crear espacios donde el profesor y el investigador coincidan y se comuniquen periódicamente.
    En el ámbito docente ha ganado gran terreno una actitud crítica de la práctica docente aunque aún predomina una docencia dogmatizante, trivializadora de lo que implica el conocimiento, rutinaria y aislada; en muchos de los casos esta situación es inconsciente. La actual propuesta de trabajo colegiado a nivel de educación básica puede ser el detonante para propiciar prácticas pedagógicas que promuevan la reflexión sobre su propio quehacer. Las actividades de investigación pueden apoyar este proceso y además acercarse con mayor presencia al campo escolar.
    Las cinco metodologías someramente analizadas, corresponden a distintas escuelas de pensamiento que han analizado el hecho educativo con una perspectiva que privilegia a los sujetos y como éstos significan lo que viven; sin ser las únicas alternativas presentan posibilidades amplias de apoyar al conocimiento de la realidad educativa regional. Conocerlas críticamente, desde sus presupuestos teóricos hasta su definición de cotidianidad escolar, es una de las tareas de profesores e investigadores.

NOTAS
1. ERICKSON, Frederick. "Métodos Cualitativos de Investigación sobre la Enseñanza", en: Wittrock, M. (comp.) La investigación de la enseñanza, II. Métodos Cualitativos y de Observación. Paidós. España, 1989.
2. FIGUEROA, Ana María. "El Método Etnográfico en la Investigación Educativa", en: Revista CIPS, No. 1, CIPS/SE-Jalisco. Guadalajara, México, 1990.
3. CASTORINA, J. A. "Alcances del Método de Exploración Crítica", en: Castorina, J. A. y otros, Psicología Genética. Miño y Dávila Editores. Argentina, 1989. pp. 83-118. Ver también: Métodos Cualitativos de la Enseñanza (Antología. CIPS). SE-Jalisco. Guadalajara, México, 1992. pp. 153-174.
4. ROBIN, Regine; citada por Gilberto Gímenez. "Poder, Estado y Discurso". UNAM. México, 1883. pp. 123-151, en: Técnicas y Recursos de Investigación IV. SEP-UPN. México, 1990. pp. 61-86.
5. REMEDI, Eduardo, (et al.) El lugar del Psicoanálisis en la Investigación Educativa. Aportaciones a la identidad y quehacer del docente. DIE Cinvestav-IPN. México, 1989.

EXPERIENCIAS EN EL DESARROLLO DE TEMAS DE ANTROPOLOGIA EN EL NIVEL MEDIO

Aristobulo Borton - Gabriela Novaro

1. INTRODUCCION

En este trabajo intentamos reflexionar desde la antropología sobre la forma en que los alumnos aprenden temas vinculados a la diversidad sociocultural.

Para esta reflexión comenzamos haciendo algunas referencias sobre los conceptos de significatividad y representaciones desde un marco que intenta la confluencia de los aportes teóricos de la educación, la antropología y la psicología.

Ejemplificamos luego cómo estos conceptos sirven para pensar la forma en que los alumnos de secundaria se relacionan con el conocimiento en situaciones concretas.

Ilustramos con experiencias de clases donde se plantea el tema del parentesco, las formas de matrimonio y el incesto.

En el análisis de estas experiencias marcamos especialmente la constante referencia de los alumnos a situaciones cercanas, las dificultades para que entiendan la significatividad de las explicaciones teóricas y su búsqueda de una sanción moral a prácticas concebidas como no legítimas.

Por último, volvemos a los conceptos de interés y procuramos desde ellos y los datos de la experiencia plantear posibles estrategias para un aprendizaje significativo de temas antropológicos.

2. LA DIVERSIDAD EN LOS CONTENIDOS

En el trabajo hacemos referencia a las representaciones que los alumnos tienen sobre un par de temas: las formas matrimoniales no monogámicas y el incesto.

El abordaje de estos temas está sin duda atravesado por la cuestión de la diversidad.

La diversidad se ha presentado en general dentro del sistema educativo con ciertas características: o bien ha sido abordada en forma ahistórica y/o desde una perspectiva centrista, o bien ha sido reconocida y valorada, pero sin asignársele contenidos concretos.

En un trabajo anterior desarrolamos propuestas de contenidos antropológicos para la educación y en otro informe analizamos las formas de apropiación de estos contenidos en los nuevos CBC para la EGB (citar). En ambos trabajos la forma en que se presenta la cuestión de la diversidad fue objeto de especial atención (1) En la oportunidad señalamos que a una casi total ausencia de la otredad cultural en los currículums anteriores le había seguido - a nivel del discurso - una tendencia que admitía la importancia de conocer en cierto detalle - y en general desde una perspectiva de la cultural occidental - aquella otredad cultural cuya existencia se reconocía o se decía reconocer. Sin embargo, y como señalamos en el segundo de los informes, esta otredad aparecía postulada sin un "cómo" ni un "para qué", es decir, se le reconocía el status de contenido curricular, pero no quedaba claro el fin didáctico de su uso ni tampoco su contenido concreto.

No creemos que este vacío de contenido sea gratuito. Lo pensamos como el efecto de una inercia histórica que sigue imponiendo enfoques donde la otredad no tiene demasiada cabida, aunque haya logrado el rango de contenido. Tales recortes, vinculados a lo que sería el proceso histórico de imposición de determinados significados culturales no pasan desapercibidos. La realidad que se recorta a través de los currículums sigue sin dejar demasiado espacio para lo que podríamos llamar una "otredad con significado", lo que no debe suponer la imposibilidad de desarrollar - como antropólogos en la docencia - iniciativas dicácticas para otorgárselo.

Dentro de las selecciones o recortes que realiza el currículum, ciertos temas clásicos de la antropología han sido tratados generalmente como perversiones o anomalías.

Eso creemos que ocurre, por ejemplo, con algunos temas que hemos venido trabajando dentro de la cuestión de la diversidad, como lo son el parentesco, las formas matrimoniales y el incesto. No podemos afirmar que estos temas - que pensamos que ayudan a darle un sentido a la diferencia - sean temas tabú, pero sí sabemos - por experiencia directa - que generalmente sólo son tratados desde el encuadre tradicional por disciplinas como la formación cívica o la literatura, sea cuando se trata la definición y funciones de "la familia" en la primera, como cuando se analiza la obra "Edipo Rey" en la segunda. En ambos casos, a veces los mismos docentes desarrollan juicios sobre estas prácticas no tradicionales que dejan poco lugar para otra cosa que la consideración moralista o pecaminosa. El razonamiento pareciera ser que, si nuestro ideal de familia es monogámico, la poliginia no puede ser un ideal; y si la exogamia es la norma, el incesto es aberración. Ahora bien, es precisamente dentro de este contexto al que hemos catalogado como "tradicional" o "típico", que los contenidos antropológicos señalados adquieren cierta originalidad.

Proponíamos llenar la diversidad de contenido y una forma de hacerlo es precisamente trabajando con ejemplos de temas que planteen un conflicto cognitivo al alumno, es decir, que por oposición o semejanza con su sistema de valores y formas de vida adquieran significatividad. Nuestra experiencia indica que el primer paso en esta tarea - como docentes -, es dar nuevo sentido a una visión moralista de ciertas prácticas sociales.

3. EL APRENDIZAJE DE LA DIVERSIDAD

La diversidad social y cultural es un tema sobre el que la antropología tiene bastante para opinar. Creemos un buen primer paso para entender la diversidad es empezar por conocerla, y que uno de los mejores recursos disponibles para ello es acercar a los alumnos a la vasta producción etnográfica disponible. Podría pensarse que este recurso carece de valor en sí mismo, pero nuestra experiencia indica que el análisis de ciertos pasajes de etnografías despierta muy pronto inquietudes y reflexiones en los alumnos.

En el caso de la antropología como asignatura en el nivel medio - gran parte del recurso didáctico es referir o contrastar nuestras visiones con etnografías e historias sobre la vida de otros a quienes vemos como externos, como ajenos a nosotros. De hecho, y retomando un planteo clásico de la antropología, un propósito a veces logrado al trabajar con alumnos es que el debate sobre formas de vida termine mostrando lo diverso en lo propio y lo semejante en lo diverso.

El primer paso de este trabajo es desarrollar comparaciones en referencia a un otro cultural, para luego trasladar la comparación a la propia sociedad. Muchas veces, el debate sobre un ejemplo etnográfico parece facilitarse cuando los alumnos resignifican el caso desde su propia cultura. Es por eso que entendemos que el ejemplo etnográfico - analizado desde distintas perspectivas - puede constituirse en un "puente cognitivo", un articulador entre lo que el alumno ya sabe y un nuevo contenido.

El material empírico del que disponemos para ilustrar esta propuesta consiste en el registro de observaciones de clases con alumnos de cuarto año de antropología del bachillerato internacional.

Las clases corresponden al tratamiento de la diversidad de formas de familia y matrimonio. El tema comienza abordándose desde la perspectiva de la ecología cultural (Chagnon) y se refiere al caso de los Yanomamo. Se tratan especialmente los temas de la poligamia y el incesto.

Se señalan en particular aquellas cuestiones que se corresponden con lo que en las clases se escucha en forma recurrente en los alumnos cuando se desarrollan estos temas.

4. REPRESENTACIONES

Los análisis del concepto de representación se vinculan a diferentes enfoques que dan lugar a explicaciones distintas respecto de las formas y los procesos por medio de los cuales entender la cognición y - en este caso - el aprendizaje.

En este punto es necesario advertir sobre el caracter tentativo de la referencia desde la antropología a conceptos que han sido tradicionalmente tomados por otras disciplinas como la educación y la psicología.

Frente a los enfoques que desde la psicología atienden sobre todo a los procesos individuales e internos vinculados a la conformación de las representaciones, optamos por un enfoque que enfatice la dimensión cultural de las representaciones.

Prestando especial atención a ese contexto como matriz asignadora de significados - hacemos énfasis en el hecho de que las representaciones de los alumnos de nivel secundario reflejan apropiaciones que estos hacen de significados de su entorno social.

Asimismo, afirmamos que tales representaciones no constituyen ejemplos aislados sino recurrentes, porque las visiones de estos alumnos ante los temas mencionados no fueron muy distintas de las de otros alumnos (de edad y nivel socioeconómico similar) de otros años ante los temas mencionados.

Los desarrollos clásicos de la antropología han atendido especialmente a la relación entre condiciones de vida, cultura y percepción de la realidad, registrando e intentando dar explicaciones sobre las variaciones en lo que para cada cultura resulta significativo. Lo indudable desde los primeros trabajos de antropología es que la atención de los sujetos está culturalmente condicionada y que este condicionamiento se traduce en un recorte de lo que resulta significativo.

Como dijimos, para acercarnos a los desarrollos antropológicos sobre el tema del aprendizaje, puede pensarse la cuestión de la significatividad en relación con ciertas precisiones de las teorías cognitivas sobre el concepto de esquema. Según C. Reynoso (2) estas teorías suponen que la información es seleccionada y tratada en función de las expectativas o esquemas anticipatorios de un sujeto psicológicamente activo y socioculturalmente inserto. Los esquemas son por ello la combinación de información destilada del medio por los sujetos y de la combinación de estos datos con el conocimiento ya adquirido; son la resultante dialéctica de la competencia del sujeto, las características del ambiente y las pautas de la cultura. Se definen como paquetes de conocimientos que guían los procesos de comprensión, lo que en cada acción es transponible o generalizable.

El enfoque cultural hace también hincapié en el hecho de que el proceso de aprendizaje no tiene lugar fuera de lo que Geertz llama las "tramas simbólicas" de la cultura (3) , lo que implica que el carácter significativo de los contenidos no depende exclusivamente de la experiencia escolar sino de su relación con la experiencia de vida previa de los alumnos.

Podríamos afirmar entonces que la significatividad de un contenido es el fruto de un proceso que se construye socioculturalmente, que da cuenta tanto de las definiciones predominantes del sentido común como del carácter contradictorio de las relaciones sociales, y en cuya transmisión participan otras instituciones además de la escuela. Por lo tanto no puede reconocérsele a la escuela el carácter de agente educativo único, sobre todo en el caso de los contenidos de las ciencias sociales, sujetos a múltiples influencias Ahora bien, una característica adicional del concepto de representación es su permeabilidad a los dictados del sentido común, lo que a su vez permite ver que - dinámica mediante - las representaciones se construyen constantemente en base a elementos variados de orden tanto afectivo - emocional como intelectual

4.1. Lo individual y lo social:

Este eje es tradicional en las ciencias sociales y plantea problemas metodológicos de difícil resolución. Tiene una manifestación especialmente problemática para el estudio de las representaciones sociales.

Plantear este tema en nuestro caso es especialmente importante ya que se trata de las representaciones sociales de un grupo: los alumnos de una clase. Las expresiones son individuales pero manifiestan regularidades. Poder determinar el grado de generalización de una opinión resulta un problema. Por lo pronto no podemos más que explicitarlo.

En relación a lo que se desarrolló en el punto anterior, resulta necesario pensar la cuestión de la generalización en combinación con la posibilidad de encontrar contradicciones en un mismo sujeto o entre distintos sujetos y más aún entre sujetos de distintos grupos.

El tema de lo individual y lo social puede comenzar planteándose con referencia a un clásico que aborda el tema de las "representaciones colectivas": Durkheim sostiene el mismo que la conciencia colectiva es la síntesis "sui generis" de las conciencias particulares (4).

Desde la piscología social Moscovici, en referencia a esta cuestión sostiene que se parte de la premisa de que no existe un corte dado entre el universo exterior y el del individuo. La dimensión social es indudable más allá de que la manifestación de la representación sea individual o grupal, ya que las representaciones sociales se mantienen por el "continuo intercambio" entre los miembros de un grupo (5).

También desde la psicología social, Ibañez plantea claramente los problemas metodológicos que se derivan de la confusión entre lo individual y lo social. Comienza afirmando que la representación constituye una propiedad emergente que sólo puede existir en la interacción colectiva. Sin embargo, advierte que el material analizado en general corresponde a discursos individuales y que en estos análisis tiende a sobrevalorarse el consenso en el grupo. Es decir, donde existe una representación difusa tiende a verse una homogénea (6).

4.2. Naturalización:

Otra cuestión que queríamos señalar por su importancia para el análisis del material empírico se refiere a la relación entre las representaciones, la naturalización de las relaciones e instituciones sociales y la construcción de consensos.

Ya los desarrollos clásicos de la antropología incluyen con distintos grados de explicitación el tema de la naturalización. Los estudios de los primeros antropólogos, al contrastar las formas de organización de sus sociedades con otras formas posibles de vida social cuestionan la naturalidad y universalidad del modelo occidental. Por otra parte, también los antropólogos registran la tendencia general de las sociedades a naturalizar sus formas de organización social, en el sentido de considerarlas productos ahistóricos, incondicionados y inmutables.

Desde la psicología social, y en referencia a la naturalización de las representaciones, nuevamente Moscovici se refiere a la naturalización en un sentido distinto pero complementario al que le ha dado la antropología. Afirma que el proceso de "naturalización" confiere a la representación social un status de evidencia por el cual el modelo o la imagen es identificado como realidad objetiva. Sostiene que la eficacia de las representaciones se asienta en el consenso social y no en la verificación.

Intentando desarrollar lo que entiende Moscovici por naturalización, Ibañez habla de la naturalización como una fase de la representación, por la cual el "esquema figurativo" adquiere un status ontológico que lo sitúa como un componente más de la realidad objetiva. Esta "ontización" se alimenta del antinominalismo del pensamiento social y la tendencia a centrarse en los productos desatendiendo los procesos de constitución de las representaciones.

En la enseñanza de temas de antropología la naturalización se advierte como veremos, en forma muy evidente, en la universalización de lo propio y las dificultades de los alumnos para comprender los significados y consecuencias de la diversidad. Esto hace plantear la pregunta por las posibilidades de descentramiento, desnaturalización en situaciones donde permanentemente la diversidad es comparada y evaluada desde la referencia a lo propio.

4.3. Las representaciones y el aprendizaje: la construcción de la significatividad

En referencia a los procesos de enseñanza y aprendizaje lo que venimos afirmando sobre las representaciones halla una correlación en la noción de que no es posible pensar en la imposición o simple transmisión de las visiones adultas, alfabetas y abstractas de los adultos en los niños o los jóvenes.

Creemos que en parte la vigencia de estos planteos en la educación explican o se relacionan con la importancia que el concepto de cultura tiene en los discursos educativos actuales. Así, la atención a las características culturales del alumno se entienden a partir de las propuestas de atender a como lo que el alumno ya sabe se relaciona con los conocimientos nuevos, suponiendo la necesaria articulación del conocimiento escolar con los conocimientos sociales del alumnos.

En la educación algunas interpretaciones de la teoría piagetiana han caído frecuentemente en planteos dicotómicos que oponen el pensamiento abstracto-descontextualizado correspondiente a un estadio evolutivo más avanzado frente a pensamientos contextuales-prácticos característicos de un estadio evolutivo anterior. En los discursos educativos esta caracterización dicotómica de las formas de pensamiento se acompaña a veces de una ultravalorización de la capacidad de abstracción. Lo mismo, además, en algunos trabajos se traduce en un desentendimiento de la cuestión de la significatividad. Las simplificaciones en que a veces se incurre parecieran negar la posibilidad de pensar en términos formales sobre lo concreto.

Suponiendo la no necesaria oposición entre significatividad y abstracción es que analizamos el material atendiendo especialmente a las dificultades de los alumnos para entender la significatividad de los planteos teóricos generales.

5. LAS REPRESENTACIONES DE LOS ALUMNOS

Tomamos una experiencia de trabajo como antropólogos docentes con alumnos de 4to año de un colegio secundario privado, bilinge, de clase media alta, con larga tradición en la zona oeste y norte de la ciudad de Buenos Aires.

Primero haremos referencia al tema de los matrimonios no monogámicos y luego al incesto, ambos atravesando la cuestión de la diversidad, ya que los temas se abordan a partir de la lectura y debate sobre dichas prácticas en otras culturas.

Los siguientes fragmentos de las observaciones de clase permiten dar cuenta de la manera cómo los alumnos refieren la diferencia cultural a lo cercano -sin que lo mismo haya respondido a una consigna del profesor-, manifiestan dificultades para comprender la significatividad de las explicaciones teóricas y explicitan juicios morales condenatorios.

5.1. La referencia a lo cercano

Las primeras clases tratan sobre los matrimonios no monogámicos. Al trabajar el caso poligínico en los Yanomamo, las primeras observaciones - además de críticas, como se verá - catalogaron como poligínicas ciertas prácticas de pareja y matrimoniales desarrolladas por ellos mismos y por parientes cercanos. Así, al hablar de un jefe Yanomamo que practicaba de la poliginia, un alumno comentó: "Patricio es medio Yanomamo, antes de cortar con X ya se había levantado a otra"

Otro alumno analizó la infidelidad de un conocido como una adaptación local de la poliginia de los Yanomamo diciendo que un amigo del padre había comenzado siendo infiel a su esposa, "...y sin darse cuenta terminó practicando la poliginia".

Un tercer ejemplo sirve para marcar un caso de referencia de un contenido a la vida propia, dotándolo así de un significado propio concreto, no sólo por la referencia a su propia familia sino porque se observa un reconocimiento de los límites al uso de una práctica y un concepto que hasta unos momentos antes aparecía como rasgo distintivo de la otredad. Se trata de un hijo que analiza la conducta matrimonial de su padre de la siguiente forma: ú"soy hijo de un segundo matrimonio, pero mi papá no hizo poliginia porque entre un matrimonio y otro pasó mucho tiempo".

Otro alumno, desde una perspectiva comparativa, aunque siempre desde una fuerte referencia a lo propio, comenta lo siguiente sobre las relaciones hombre - mujer en la cultura en cuestión: "Hay que ir a vivir a esa cultura porque las mujeres son menos histéricas y comprenden mejor la infidelidad masculina".

Otro sostiene haciendo explícitos juicios valorativos: "Los Yanomamo parecen menos hipócritas que nosotros, son más primitivos por muchas cosas, pero tienen menos vueltas para encarar una situación, acá muchas mujeres se casan de blanco pero no llegan vírgenes al matrimonio".

Con respecto a la poliginia, se destaca el siguiente testimonio de una alumna que introduciendo la reflexión crítica sobre lo propio sostiene: "La infidelidad en nuestra cultura es como una poliginia que no se ve, los Yanomamo son poligínicos pero no infieles, en esa cultura no existe la infidelidad, la poliginia blanquea las situaciones entre hombre y mujer, en nuestra cultura la gente es infiel porque no puede ser polígama".

La referencia a lo cercano también se advierte cuando se trata el tema del incesto. Por ejemplo, dice un alumno "yo a mi hermana lo único que quiero es sacármela de encima".

5.2. Desinterés por la explicación teórica:

Como dijimos nuestra propuesta era indagar sobre la diversidad desde dos perspectivas: por un lado, ver si ciertas prácticas matrimoniales que para nuestro sentido común serían "atípicas", podían ser entendidas en función de un sistema de ideas que - desde otra perspectiva - tienen otro sentido. Por el otro, como analistas de esas instituciones ajenas, indagar sobre la posibilidad de brindar alguna explicación causal de orden general en la cual subsumir el caso particular analizado. En cierto sentido, intentamos trabajar en torno a la diferencia emic - etic y - consecuentemente - en torno a la distinción entre interpretación y explicación. El tema en cuestión era el de la poliandria, el que fue abordado por dos alumnas, a través de una exposición previamente preparada.

En la ocasión explicó la poliandria como una adaptación a un contexto de disminución del número de personas a causa de matanzas y enfermedades fruto de las guerras internas y del contacto cultural con los blancos. Los yanomamo "habían decidido usar las reglas de parentesco... como para que cada hombre tuviera acceso al menos a una mujer y así con las mujeres". Hasta este punto su exposición seguía los lineamientos de un análisis ecológico de las prácticas sociales, pero su intervención no tardó en devenir sancionatoria de dicho intercambio, sea por el caracter incestuoso de las relaciones una vez alteradas las reglas matrimoniales a causa de la presión demográfica, o tal vez por de cierto sesgo machista vinculado al concepto de intercambio de mujeres.

Lo concreto es que la modificación de las reglas matrimoniales al servicio de la supervivencia grupal, junto con la idea del intercambio de mujeres como práctica pecaminosa, ha sido frecuentemente "denunciada" por los alumnos.

Lo que llama nuestra atención es que este tipo de interpretaciones y de juicios de valor sobre prácticas ajenas no revelan - pensamos - tanto una incapacidad de comprender la causa profunda, estructural de ciertas prácticas, como un desinterés por reflexionar sobre esas causas en cuanto herramientas para comprender una diversidad de comportamientos sociales.

Estos alumnos parecen perfectamente conscientes de que las explicaciones empleadas son construcciones de un autor para explicar un tema, pero no creemos que algunas explicaciones les puedan parecer más que eso: explicaciones. Pareciera que para ellos una explicación puede explicar, pero para entender un tema necesitan poder situarse como actores involucrados activamente en las prácticas vinculadas a la cuestión en debate.

5.3. Crítica moral y crítica de lo amoral:

Tratándose de alumnos de 16 años resulta necesario reflexionar sobre su obsesión por emitir juicios de valor cuando se les plantea el tema de la poligamia o del incesto sin hacer alusión a las sanciones morales. Para ello, además de alguna inevitable referencia al etnocentrismo, los prejuicios y la búsqueda de la moral, puede ser útil pensar en algunos desarrollos de la psicología genética.

Habíamos hablado de la estrategia de referirnos a lo ajeno como paso previo para acceder a lo propio, pero además es interesante ver los sistemas de valores que esto pone en juego. Este ejercicio viene acompañado de algunas asociaciones en los alumnos, como lo son la sanción de prácticas que aparecen como extrañas, la visión de las mismas como patologías, la búsqueda de lo supuestamente patológico en la propia cultura y - por último - una cierta relativización moral y/o comprensión cognitiva de las causas subyacentes de dichas prácticas.

Con respecto a los juicios morales de los alumnos, son conocidos los trabajos de Piaget sobre el pasaje de la moral heterónoma a la moral autónoma, de juicios basados en las consecuencias a juicios basados en las intenciones.

Piaget sostiene la necesidad de pasar de un sujeto centrado en sus propios puntos de vista a descentraciones sucesivas que permiten ubicarse en el punto de vista de otros (7).

Frente a los planteos evolutivos de Piaget, los posteriores estudios genéticos parecen haber demostrado que el supuesto pasaje de estadios es especialmente complicado en referencia a la comprensión de las cuestiones morales.

Entre otros especialistas Turiel afirma que las investigaciones demuestran que el niño no necesariamente progresa del egocentrismo al perspectivismo a través de reorganizaciones estructurales. En general los estudios citados por este autor demuestran que la evolución no es general sino particular a los distintos dominios. En particular, continúa el autor, las prescripciones morales a diferencia de las convenciones no se perciben como susceptibles de ser modificadas por consenso, ni como temas relativos al contexto social, no se perciben como relativos (8). Concluye Turiel que los juicios sociales del individuo no forman un sistema unificado y por ello, ahora pensando en nuestro material, es posible entender las profundas contradicciones entre los alumnos e incluso en un mismo alumno .

En nuestro caso concreto, trabajando con el tema del incesto fue evidente que estos alumnos no sólo sostenían posturas de condena sino que incluso manifestaban sorpresa por las visiones y explicaciones no penalizadoras que se desarrollan desde la antropología. Esta es una reacción recurrente en los alumnos cuando se tratan estos temas. Por eso hablamos de crítica moral y crítica de lo amoral.

El tema de lo moral hace alusión a una circunstancia permanente en la práctica docente en antropología y seguramente en ciencias sociales en general. Se trata del claro predominio que las visiones descalificantes parecen tener sobre las más tolerantes al momento de enfrentar prácticas sociales no tradicionales.

Geertz ha dicho recientemente, respecto de las actitudes frente a la otredad, que la comprensión cognitiva de los términos del otro no implican su justificación o comprensión moral, es decir, que la captación de su mensaje no suponen la comunión con su sentido (9). Algo así es lo que observamos que ocurre cuando se tratan ciertos temas antropológicos. Cuando la diferencia no es 'chocante' entonces la comprensión de otra lógica es tolerada - hasta a veces fomentada, casi en andas de un discurso ultrarelativista muy en boga -. Pero cuando se tratan algunas prácticas que desacomodan ciertos esquemas, ciertos conjuntos de representación, entonces allí toda comprensión se torna más difícil.

Fue evidente en estas clases el interés de los alumnos en expresar sus ideas sobre el tema, más cercanas a un juicio sobre esas prácticas que a una evaluación sobre las razones estructurales de las mismas.

En ellas- como se verá a continuación - la sanción moral del incesto, catalognándolo como práctica animal o salvaje - es una constante. La referencia más común fue predominantemente peyorativa. Lo último se traduce en expresiones que describen al incesto como "... cosa de perros,...", o bien en alusiones negativas sobre grupos que - a partir de su marginalidad económica - son vistos también como marginales en su capacidad de entender ciertas pautas socioculturales básicas, tal el caso de los que aseguran que (el incesto) "... pasa en la villa, que no entienden nada" "es cosa de negros".

También es muy común la presencia de penalizaciones sobre el incesto a través de simplificaciones de teorías genéticas desde el sentido común como cuando por ejemplo algunos alumnos afirman que (del incesto) "siempre salen pibes boludos".

La misma alumna que citáramos más arriba (página 13) hablando de la relación entre la poligamia y la infidelidad en nuestra cultura agrega más adelante: "Los Yanomamo no se casan por amor, les gusta la poliginia y basta, van y la hacen, y al final todos tienen más o menos el mismo padre.

Es porque están acostumbrados a andar desnudos y son promiscuos".

Sostiene la misma alumna la siguiente clase (corroborando que no transfiere la capacidad de descentramiento que aplica en un caso a su razonamiento posterior) "Los Yanomamo se la pasan hablando y haciendo incesto, ya sea en los mitos como en la vida real, casarse con un medio hermano o con un primo es una porquería. Tienen el incesto metido acá (en la cabeza), pero no son gente enferma. Ni aunque queden dos sobrevivientes de una cultura se puede entender el incesto, es difícil enamorarse de alguien con quien has crecido".

Se advierte en este ejemplo que las representaciones de los alumnos no están exentas de fuertes contradicciones, por un lado criticando prácticas como estas y por el otro dando lugar a una comprensión mayor de las mismas. En este sentido la misma práctica podía ser moralmente despenalizada o incluso culturalmente comprendida a través de un ejercicio de referencia a las propias "tramas culturales" (en términos de Geertz) del grupo en cuestión.

Por ejemplo, esta misma alumna, luego de castigar el incesto de los Yanomamo acota que - en realidad - "no eran gente enferma...", lo que quedaba demostrado - según ella - en el hecho de que nunca abandonaban la práctica de intercambiar mujeres, lo que sugería una clara preferencia por la exogamia, tal como ocurre con nosotros.

A esta especie de despatologización le siguió un juicio interesante de otra alumna, colega de exposición de la anterior en la clase, quien trasladó la comparación a nuestra cultura, diciendo que entre nosotros existía "un montón de incesto", lo que operó como disparador de múltiples comentarios sobre el tratamiento del tema en las telenovelas o sobre el caso puntual de incesto en familias de ïconocidosï.

6. CONCLUSION:

Del análisis de estas experiencias podemos señalar las siguientes cuestiones: surge como necesario, teniendo en cuenta los debates educativos que mencionamos, rescatar la capacidad motivadora que tiene en los alumnos la referencia a situaciones cercanas cuando se desarrollan temas que aparentemente competen a sociedades lejanas. Esta relación con lo propio parece una condición imprescindible para que el conocimiento de lo diverso tenga para ellos alguna significatividad.

Además, creemos necesario que se debata la posibilidad de relacionar esta referencia a lo cercano con el abordaje teórico de los temas. Ya mencionamos en el trabajo que para nosotros significatividad y abstracción no deben presentarse como términos opuestos. Debe avanzarse en la construcción de formas de enseñanza que permitan la reflexión teórica sobre lo concreto y que problematicen el abordaje de contenidos que oponen el interés por lo concreto al desarrollo de planteos teóricos.

Se advierte también que la reflexión teórica es a veces obstaculizada por la afirmación de juicios morales que parecen invalidar el interés por encontrar explicaciones que superen la asociación de prácticas descalificadas con sujetos desvalorizados.

Es interesante a su vez analizar los juicios morales de los alumnos teniendo en cuenta la presencia de elementos afectivos - emotivos en sus representaciones sobre prácticas sociales como las aquí detalladas. El trabajo pedagógico con respecto a esta cuestión entendemos debe estar guiado por el propósito de señalar las contradicciones en los juicios de los alumnos.

Tanto para avanzar con los alumnos en la reflexión teórica sobre cuestiones concretas como para problematizar sus juicios morales deben tenerse en cuenta los desarrollos educativos sobre la utilidad del conflicto cognitivo como momento del proceso de aprendizaje.

Para terminar con otro intento de relacionar la educación con la antropología, digamos que es posible vincular las interpretaciones "mecánicas" de los conflictos que supuestamente los profesores deben provocar y resolver en los alumnos, con las nociones de imposición cultural. Si partimos de postular el necesario lugar activo de los alumnos en el proceso de conocimiento, esto implica que no son objeto de un conflicto provocado, manejado y resuelto por los profesores. Lejos de ello, los alumnos deben ser participes concientes de las famosas "secuencias didácticas" en todos sus pasos.

BIBLIOGRAFIA

(1) El primer trabajo se denominaba "Aportes de las Ciencias Antropológicas para la propuesta de Contenidos Básicos Comunes" (D. Argov, A. Borton, D. Cairns, G. Novaro) El segundo trabajo se denominó "Los Contenidos Básicos Comunes en Ciencias Sociales. Una mirada desde la Antropología". Propuesta Educativa Nø 16.

(2) Reynoso, Carlos "De Edipo a la máquina cognitiva". Editorial El cielo por asalto. Buenos Aires, 1991.

(3) Geertz, Clifford "La interpretación de las culturas". Ed Gedisa. Barcelona, 1987.

(4) Durkheim, E. "Las formas elementales de la vida religiosa". Ed Colofón. Mexico-1991.

(5) Moscovici, Serge "Des representations collectives aux representations: elements pour une histoire". Moscovici, Serge "A representasao Social da Psicoanalise". Zahar. Rio de Janeiro, 1978.

(6) Ibañez, Tomas "Ideologías de la vida cotidiana". Ed Sendai. Barcelona, 1988.

(7) Piaget, J. " El criterio moral en el niño" Fontanella. Barcelona, 1977.

(8) Turiel, E. "Dominios y categorías en el desarrollo cognitivo y social". En Enesco-Delval-Linaza

(9) Geertz, C. "Los usos de la diversidad" Paidós I.C.E.- UBA. Barcelona, 1996.

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Fredy E. González

UPEL-Instituto Pedagógico de Maracay - Maracay

RESUMEN

De la investigación cualitativa en educación se dice que está atravesando una crisis de respetabilidad y de legitimidad. Quienes así se expresan (ver Shank, 1995, Dc.) sugieren que los investigadores lleven a cabo un proceso de autocrítica reflexiva en torno a los fundamentos gnoseológicos y metodológicos de la investigación cualitativa. Con el ánimo de contribuir a este proceso de clarificación teórica se ha producido este trabajo, el cual forma parte de una obra mayor del autor. Se comienza con el desarrollo de un esquema para recorrer la historia de los métodos cualitativos aplicados a la investigación en educación; luego, se esboza una breve caracterizacion de la polisemia de la expresión "investigación cualitativa"; finalmente, se centra en los Métodos Etnográficos; de éstos se exponen sus fundamentos antropológicos y sociológicos, y se construyen sus correspondientes matrices teórica, teleológica, ontológica y epistemológica.

Palabras Clave: Investigación Cualitativa, Epistemología, Ontología, Etnografía, Sociología Fenomenológica, Etnometodología, Interaccionismo Simbólico.

INTRODUCCION

La historia de los métodos cualitativos utilizados en la Investigación Educativa puede ser organizada en tres momentos: (a) Psicologicista, (b) Ampliación Metodológica y (c) Crisis. Al principio, la investigación en educación estuvo sustentada, predominantemente, por el uso de los métodos experimentales asociados con el estudio de la Psicología del Aprendiz; durante este período se consideraba "legítima" y "científica" sólo a las investigaciones que se llevaban a cabo conformes con estos parámetros; podría afirmarse que, desde el punto de vista de los métodos que en ella se utilizaban, esta es la "prehistoria" de la investigación cualitativa en educación.El segundo momento se asocia con la superación de la hegemonía metodológica ejercida por la Psicología Experimental, lo cual ocurrió como consecuencia de la incorporación de teorías, procedimientos y métodos provenientes de otras disciplinas tales como la Antropología y la Sociología. Durante esta época es cuando comienzan a realizarse, en el ámbito educativo, los estudios de campo, propios de los enfoques etnográficos, los cuales recurrían al uso de la Observación Participante (Spradley), los Casos de Estudio (Stake) y la Microetnografía (Atkison). Algunos de los indicadores de este período son: (a) la ampliación metodológica, (b) la producción de textos, manuales y guías; y (c) desarrollo de una fundamentación filosófica para la investigación cualitativa.La ampliación metodológica se produce cuando investigadores sociales de diversas disciplinas asumen a la organización escolar como ámbito de indagación e incorporan al estudio de las cuestiones educativas sus particulares herramientas teórico-metodológicas: Teoría Crítica (Vida en las Aulas, McLaren), Feminismo (Investigación Feminista, Lather), Investigación-Acción (Ciencia de la Acción: Conceptos, Métodos y Habilidades para la Investigación y la Intervención, Argyris y Cols.; Pedagogía del Oprimido, Freire), Estudios Culturales (Multiculturalismo y las Políticas de la Diferencia, Giraux), Postmodernismo en general (Poder y Críticismo: investigación postmoderna en educación, Cherryholmes).Otro rasgo caracterizador de este momento es el desarrollo de una amplia literatura, compuesta de guías, textos introductorios y manuales, dedicada a la investigación cualitativa. Entre las guías cabe mencionar las siguientes: Métodos Complementarios par Investigar en Educación (Jaeger, 1988), Convirtiéndose en un Investigador Cualitativo (Glesne y Peshkin, 1992), Análisis de Datos Cualitativos (Miles y Huberman, 1994). En cuanto a los textos introductorios se destacan: Introducción a la Teoría y Métodos de la Investigación Cualitativa en Educación (Bogdan y Biklen, 1992), Una Introducción a las Principales Corrientes de la Investigación Cualitativa en Educación (Lancy, 1993). Por último, uno de los manuales más sobresalientes es el Handbook of Qualitative Research editado por Denzin y Lincoln (1994).También es característico de este segundo momento el establecimiento de una perspectiva filosófica que sirviera de soporte a la recolección y análisis de la información. en este aspecto se destaca el trabajo de Lincoln y Guba (1985) cuya obra Naturalistic Inquiry está considerada como el asiento de la fundamentación filosófica de la investigación cualitativa en educación. Se afirma que, aunque estos autores han sido muy criticados, la mayoría de los textos sobre investigación cualitativa en educación que se han producido, explícita o implícitamente, suscriben los postulados ontológicos, epistemológicos y metodológicos básicos propuestos por Yvonna Lincoln y Egon Guba.No obstante, a pesar de su amplitud metodológica y de su sustentación filosófica, hay quienes afirman que la investigación cualitativa en educación está sufriendo una "crisis de legitimidad y de respetabilidad" y, por ello, sugieren a los investigadores cualitativos que desarrolle una labor de autorreflexión crítica desde dentro mismo de la investigación cualitativa.Con el ánimo de contribuir en esta labor de crítica reflexiva se ha elaborado este trabajo en el cual se hace una breve caracterizacion de la polisemia de la expresión "investigación cualitativa"; luego, se centra en una de las modalidades metodológicas más ampliamente utilizadas en la investigación cualitativa en educación: los Métodos Etnográficos; de éstos se exponen sus fundamentos antropológicos y sociológicos, y se construyen sus correspondientes matrices teórica, teleológica, ontológica y epistemológica.I

nvestigación Cualitativa: una expresión polisémica:

La expresión investigación cualitativa no hace alusión a una entidad unitaria (González y Rodríguez, 1991), ella se usa para referir varias formas y modalidades de investigación social. Esto significa que la investigación cualitativa no constituye una unidad monolítica; por el contrario, cuando se habla de investigación cualitativa, sin hacer alguna otra precisión, se está haciendo referencia a varias perspectivas dentro de la investigación social que coinciden en muchos aspectos pero no en todos porque, debido a que se inspiran en tradiciones filosóficas distintas. En este sentido, Jacob (1987) llevó a cabo una amplia indagación en torno a las principales corrientes ("traditions") cualitativas utilizadas en la investigación educativa; en este trabajo su autora describe y compara las corrientes cualitativas provenientes de la psicología ecológica, la etnografía holística, la antropología cognitiva, la etnografía de la comunicación y el interaccionismo simbólico. La visión de Jacob, fue replicada por Atkinson, Delamont y Hammersley (1988), quienes le criticaron su omisión de la ïnvestigación británica derivada a partir de las perspectivas cualitativas" (p. 231). El debate entre estos cuatro autores concluyó con la contrarréplica de Jacob (1989).Las divergencias entre las diferentes corrientes de la investigación cualitativa pueden ubicarse en diferentes niveles:1.     Epistemológico.. Aquí se incluyen las diferencias en cuanto a las perspectivas desde las cuales los investigadores asumen su relación con la realidad. 1.     Filosófico. Abarca las diversas concepciones que los investigadores sustentan en relación con los criterios de verdad, objetividad y validez. 1.     Metodológico. Se refiere a las polémicas generadas con respecto a los procedimientos de recolección y análisis de los datos. 1.     Conceptuales. Incluye las diversas formas de concebir los problemas. 1.     Teleológico. Remite a las discrepancias en cuanto a las decisiones relacionadas con los objetivos de la investigación. Los problemas con el uso de los términos "cualitativo" y "cuantitativo" en investigación educativa son expuestos ampliamente por Morales y Moreno (1993).  

 Pertinencia de los enfoques cualitativos en investigación social

Entre las razones que podrían esgrimirse para argumentar a favor de la emergencia de los abordajes cualitativos en la investigación social, pueden sostenerse las siguientes: 1.     Insuficiencia del Método Experimental (Hipotético-Deductivo), propio de las ciencias físicas y naturales, al estudio de las situaciones específicas del campo de lo social, cuya multiplicidad resulta inabarcable por dicho método. En efecto, no existe experimento alguno (cuyas características son, precisamente, la creación de situaciones que aseguren el control de variables y la protección contra influencias extrañas) que pueda reflejar la realidad social en la extensión de toda su complejidad. 1.     El cuestionamiento al concepto tradicional de ciencia y la emergencia de otros modos de conocimiento; de acuerdo con Martínez (1993), Wagensberg (1994), Wilber (1992) y otros autores, la ciencia ha dejado de ser la fuente única de conocimiento verdadero; se han abierto paso y han alcanzado legitimidad otras formas del conocer. 1.     El reconocimiento de la dimensión subjetiva de los fenómenos sociales. Desde esta perspectiva, se acepta, asume y reivindica el carácter subjetivo de la investigación; ello no contradice el regór, lo que reclama son otros modos de legitimación (Zohar y Marschall, 1994; Samaja, 1993). 1.     El aporte de las ciencias humanas (Antropología, Etnología, Sociolingü ística), especialmente la noción de "teoría fundamentada" (The Grounded Theory, Glaser & Strauss, 1967), es decir, la que brota de los datos y responde interrogantes no sólo acerca del qué, el cómo y el por qué de las situaciones humanas, sino acerca del sentido y el significado (Montero, 1995) de las situaciones sociales (Castillo, 1984) en las que se involucran seres humanos vistos como personas y no como objetos inanimados. De aquí que en los reportes de investigaciones de este tipo se hacia mención a las personas que aportan la información (informantes clave, Goetz y LeCompte, 1984): el énfasis está colocado sobre quiénes son y no sobre cuántos son. Esta es una diferencia fundamental entre la investigación cualitativa y la cuantitativa. Ese quiénes son incluye tanto a las personas que aportan información (investigados) como a los que la recaba (investigadores). Se tiene entonces que en la investigación cualitativa, existen varios enfoques, entre ellos cabe mencionar a los siguientes: los que se han inspirado en la crítica literaria o artística, los enfoques fenomenológicos y los de orientación etnográfica. A estos últimos estará dedicado, en su mayor parte, este ensayo. 

LOS METODOS ETNOGRAFICOSFUNDAMENTOS ANTROPOLOGICOS Y SOCIOLOGICOS

Los métodos etnográficos han sido introducidos en la investigación educativa por la vía de la sociología fenomenológica, la cual, a su vez, ha recibido la influencia de las filosofías subjetivistas surgidas durante la primera mitad del siglo XX: el intuicionismo bergsonniano; el pragmatismo estadounidense, promovido por William James; la fenomenología husserliana; y, el existencialismo de Sören Kierkegaard, Martin Heidegger y Jean Paul Sartre.1. El IntuicionismoInsurge contra la intención que tenían la Ciencia y la Filosofía previas a él de solidificar en conceptos el mundo de las cosas, de lo material y relativamente inmutable; para los intuicionistas, con los cánones de la Ciencia y de la Filosofía clásicas, no es posible aprehender el mundo de la vida en su constante movimiento y creación; lo que permite al hombre comprender inmediatamente la vida en su movimiento creador es la intuición; por intermedio de ésta es que el hombre puede comprender inmediatamente lo que la vida es.2. El PragmatismoQuienes suscriben los postulados de esta filosofia afirman que cada ser humano considera como verdadero sólo aquello que le resulta útil en su cotidianidad; por consiguiente, no hay una verdad única sino que cada quien tiene la suya propia: la que le permite orientarse y resolver los problemas que se le presentan en su experiencia vital.3. La FenomenologíaHusserl, considerado como el padre de esta filosofía, tomó de los neokantianos de finales del siglo XIX, con Dilthey a la vanguardia, la distinción entre Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Humanas o del Espíritu, y planteó el rechazo a la idea positivista de la unicidad del método científico, de acuerdo con la cual las Ciencias Humanas deben adoptar para si el método científico, propio de las Ciencias de la Naturaleza.Además de afirmar que las Ciencias Humanas deben desarrollar sus propios métodos para estudiar las realidades en las que están interesadas (con lo cual oponen la "autonomía metodológica" al "seguidismo metodológico" sustentando por los positivistas), los fenomenólogos enfrentan la idea de intencionalidad a la de causalidad. En el reino de la naturaleza prima la causalidad, en el reino de lo humano, lo prevaleciente es la intencionalidad. Un fenómeno natural, afirma la fenomenología, se explica por sus causas; en los fenómenos humanos, sociales o culturales, lo principal es comprender (verstehen) la intención o motivación que mueve a sus autores.Para captar lo esencialmente humano de la realidad social, los fenomenólogos proponen una ciencia eidética (de las esencias) la cual no es otra que la Fenomenología, una ciencia cuyo objeto está constituido por la esencia de las vivencias humanas.El concepto clave en esta filosofía es el de reducción fenomenológica de acuerdo con el cual no se debe emitir opinión alguna en torno a los objetos basándonos en nuestra simple percepción acerca de ellos; lo único indubitable son mis vivencias acerca de los objetos; luego, debo reducir mi vivencia del objeto a su esencia, es decir, al conjunto de sus notas fundamentales: la esencia de la vivencia. Esta reducción fenomenológica alcanza a mi propio yo, a mi propia conciencia (la cual se despoja de su temporalidad, de su ser aquí y ahora).4. El ExistencialismoLa premisa fundamental de esta postura filosófica es que el hombre no es una esencia sino una existencia; mejor dicho, la esencia de cada hombre particular es su existencia, existencia que le toca definir y construir cada día ante las circunstancias que le rodean.Los fundadores del existencialismo son Kierkegaard y Heidegger, sin embargo, se considera a Jean Paul Sartre como su refundador por cuanto que le dió un tono progresista, aproximándolo al marxismo al reconocer la realidad del condicionamiento material externo sobre la vida humana.

Aspectos comunes compartidos por las filosofías subjetivas que han contribuido a la formación de la sociología fenomenológica

El Intuicionismo (Henri Bergson, Francia), el Pragmatismo (William James, Estados Unidos), la Fenomenología (Edmund Husserl, Alemania), el Existencialismo (Kierkegaard, Heidegger, Alemania; Jean Paul Sartre, Francia) comparten algunos aspectos que van a configurar una plantaforma que sirve de base a la sociología fenomenológica y que, por consiguiente, pasarán a formar parte de la matriz teórica sobre la cual se sustentan los métodos etnográficos. A continuación se señalan los aspectos compartidos por las filosofías subjetivas a las que se ha hecho mención. 1. Constituyen filosofías de la vida, de la existencia humana, intentan una explicación, no tanto de qué y cómo es el mundo (meta de las filosofías anteriores) sino, de cómo el hombre (el hombre común) percibe y construye su ser-en-el-mundo, su existencia.2. Son filosofías subjetivistas, para ellas el centro de todos los sistemas filosóficos es el individuo, el hombre particular, el sujeto que percibe, conoce, actúa, vive, en el mundo.3. Son filosofías idealistas, según ellas lo interior al individuo (llámese "vivencia", experiencia vital, razón vital) es la realidad primera, radical e indubitable. Aun cuando no niegan la realidad del mundo exterior, la supeditan a la realidad primera del individuo: organizador intelectual y práctico de una realidad exterior que se le presenta problemática y caótica.4. El hombre, para orientarse en el mundo, necesita "filosofar". La base de esta reflexión filosófica no es el conocimiento científico positivista sino la intuición que permite la experiencia vital del individuo situado en el mundo. El filosofar es una actividad eminentemente subjetiva, a partir de la premisa de que yo-soy-yo-en-el-mundo, un mundo al que debo darle un cierto orden para poder atribuirle sentido (sentido-para-mi). 

LA SOCIOLOGIA FENOMENOLOGICA

La Fenomenológica es una sociología centrada en el individuo y su pequeño grupo de relaciones cara a cara más que en la sociedad global, y en las percepciones y conceptualizaciones que el individuo tiene y se formula del medio social que lo rodea, más que en la búsqueda de leyes generales y abstractas de la sociedad.Existen dos perspectivas para ver la sociología fenomenológica: (a) en sentido estricto (Shutz), y (b) en sentido amplio (Interaccionismo Simbólico, Etnometodología y Teoría Dialéctica de la Construcción Social de la Realidad).El tema de interés central de la sociología fenomenológica es el LEBENSWELT (mundo de vida, mundo vivido); este término, acuñado por Edmund Husserl, hace referencia a la dimensión socio-simbólica de la vida social que tiene que ver con la forma como cada individuo, subjetivamente, se relaciona con el mundo social (procesos económicos, de intercambio, jurídicos, formales de adquisición de conocimientos; instituciones escolares o de cualquier otra índole; procesos de búsqueda de poder, y, en general, todo aquello que está dado en la vida social); la categoría de "mundo vivido" (lebenswelt) abarca los juicios, categorías, valores que de alguna manera norman y regulan la propia vida personal.

La sociología fenomenológica en sentido estricto

Se atribuye a Alfred Schutz el carácter de fundador de la Sociología Fenomenológica; este notable pensador alemán retomó de la sociología comprensiva de Max Weber un principio metodológico básico de acuerdo con el cual El objetivo de la sociología es comprender el sentido de la acción social, esto es, el sentido que los actores dan a sus acciones, sentido que está en directa relación con las acciones esperadas de otros actoresSiguiendo la línea de oposición al positivismo, desarrollada por los neokantianos y por Weber y Husserl, Schutz señala que el objetivo de la sociología no es formular leyes generales explicativas (según el modelo de las ciencias naturales) de las regularidades sociales, sino comprender (empáticamente, intuitivamente) la acción social. Los individuos buscan darle sentido a sus acciones y a las de sus "consociados" (personas con las cuales mantienen relaciones cara a cara) construyéndose así estructuras significativas, las cuales incluyen: (a) el significado que los individuos dan a sus acciones y la comprensión de ellas; (b) las interpretaciones de la conducta de los otros; y, (c) la autointerpretación de las acciones propias.En consonancia con lo anterior, el propósito de esta sociología es descubrir los significados que los individuos dan a su acción, a su vida; reconstruir las construcciones subjetivas de los actores sociales, sacarlas a la luz utilizando los tipos ideales, contribución ésta que se debe a Max Weber, los cuales son de dos clases: (a) materiales que describen los principales rasgos observables de algún modelo de acción social (ejemplo: la burocracia, una noción formalmente establecida que consta de una jerarquía de cargos, reglas oficiales y tareas especializadas; y, (b) personales los cuales reconstruyen los significados que los individuos participantes dan a su acción y a la de sus "consociados" (ejemplo: las costumbres, aunque éstas existen en toda sociedad como una forma social, sólo se las puede comprender en términos personales, es decir, aclarando por medio de ejemplos concretos cómo ciertos tipos de conducta son sometidos a fuertes sanciones).Aún cuando es de inspiración weberiana, entre la proposición de Schutz y la de Weber se puede identificar ciertos contrastes. Schutz propone una sociología del individuo mientras que Weber propone una sociología de lo individual, entendiendo esto último como lo singular, lo históricamente irrepetible.Otro elemento de contraste es el papel que le atribuyen a la cultura; según Weber, los valores de la sociedad condicionan la acción individual; en cambio, Schutz minimiza el papel coercitivo de lo social sobre el individuo y concibe a los sujetos, sus interacciones y significaciones como la realidad social misma.

La sociología fenomenológica en sentido amplio

Esta se nutre, entre otras, de las siguientes corrientes: (a) el Interaccionismo Simbólico; (b) la Etnometodología; y, (c) la Teoría Dialéctica de la Construcción Social de la Realidad. A continuación se mencionarán algunos de los aspectos esenciales de las corrientes filosóficas que han nutrido la sociología fenomenológica en sentido amplio.1. El Interaccionismo SimbólicoEsta postura sostiene que la interacción humana está mediada por símbolos (lenguaje, vestimenta, gestos, rituales); la forma como cada individuo se presenta a si mismo ante los demás es lo que constituye la realidad social y permite al sociólogo comprender el sentido que el sujeto da a su acción y a su mundo; finalmente, para comprender la simbología y el sentido de la interacción cara a cara, es menester una inmersión profunda en el mundo cotidiano de los sujetos de estudio, para esto el método idóneo, señalan los interaccionistas simbólicos, es la observación participante.El primer proponente, gran teórico de esta escuela y quien inventó el término fue Herbert Blumer; éste señala que las premisas fundamentales del interaccionismo simbólico son: (a) los seres humanos actúan hacia las cosas sobre la base de los significados que éstas tienen para ellos; (b) el significado de tales cosas se deriva, o surge, de la interacción social que uno tiene con los demas; y (c) estos significados se manejan y modifican por medio de un proceso de interpretación que utilizan las personas al tratar con las cosas que encuentran. 2. La etnometodologíaEste término fue acuñado por Harold Garfinkel para denominar a la metodología que los jurados utilizaban en el proceso de la toma de decisiones; el propósito básico de la etnometodología es descubrir el sentido oculto de las actividades cotidianas de los individuos; la interpretación de este término es análoga a la de otros de su misma especie como etnomedicina (medicina popular) o etnobotánica (botánica popular); de manera que, en principio, con la expresión etnometodología se hace referencia no a una disciplina en si, sino a un tema; en este caso el tema es la metodología seguida por los jurados en su proceso de toma de decisiones y que, por generalización, se extendió a la "metodología" que utiliza la gente común y corriente en la vida cotidiana cuando razona acerca de la socidad y sus obras.Este interés por la oculta cotidianidad de la vida refleja el principio etnometodológico básico según el cual la organización social y la interacción que se da dentro de ella se basa en reglas y significaciones compartidas, de las cuales muchas veces la gente no tiene conciencia; esto tácito, usual, aquello que los individuos participantes dan por supuesto en su interacción es lo que constituye el más sólido sustrato -precisamente por su invisibilidad- de la realidad social.Para intentar descubrir el sustrato de la realidad social, lo invisible de la interaccíon entre las personas, los etnometodólogos: (a) adaptaron las técnicas de investigación usualmente utilizadas por la etnografía (ciencia que estudia, describe y clasifica las razas o pueblos) para el estudio de las sociedades ágrafas (es decir, que no contaban con medios de escritura) al estudio de comunidades pequeñas y delimitadas dentro de sociedades complejas (hospitales, escuelas, parques públicos, cárceles); (b) desarrollaron la "experimentación etnometodológica" la cual consiste en irrumpir en situaciones de la vida cotidiana rompiendo las "reglas de juego", procurando con ello desconcertar a los participantes por medio de la negación de los supuestos tácitos que rigen tales situaciones; el desconcierto y la interacción desorganizada subsecuente permiten esclarecer cómo se construyen y mantienen las reglas de juego y las estructuras significativas en las situaciones normales.3. La Teoría Dialéctica de la Construcción Social de la RealidadEl principio básico que sustenta esta teoría es que entre el individuo y la realidad social se da una relación dialéctica; el individuo (colectivo) crea la realidad social; pero, esta realidad social, objetivada, crea al individuo. La relación entre hombre (productor) y mundo social (producto) es dialéctica; hombre (no aislado sino en comunidades) y mundo social interactúan; el producto vuelve a actuar sobre el productor; la sociedad es un producto humano, es una realidad objetiva; así que el hombre es un producto social.De acuerdo con la Teoría Dialéctica, tres son los procesos sociales que explican la vinculación Hombre-Sociedad: (a) externalización: existen pautas de interacción institucionalizadas de acuerdo con las cuales es esperable que el individuo se comporte en determinadas situaciones; conforman un orden social previo y superior al individuo actuante que éste da por supuesto; según esto, las conductas individuales serían externalizaciones de este orden social; (b) objetivación: cada individuo se enfrenta a conductas de otros actores y a reglas y significaciones institucionalizadas que, desde su perspectiva subjetiva, se le objetivizan como una realidad ante si mismo que le constriñe; y, (c) internalización: esta estructura social objetivada que los individuos no alcanzan a percibir como su creación colectiva se perpetúa -aunque también cambia- por medio de la internalización que cada quien hace de las reglas, pautas de conducta, tipificaciones e instituciones de la sociedad en que vive (la internalización, vista desde la perspectiva de la sociedad, es lo que se llama socialización).Como síntesis, la convergencia de todas las fuentes filosóficas y antropológicas que le sirven de sustrato permiten afirmar que la sociología fenomenológica se centra en el individuo y su pequeño grupo, actuante en un medio geográfico delimitado. Su intención fundamental es comprender cómo cada individuo hace para dar sentido a su vida y a su acción dentro del mundo concreto de relaciones cara a cara en que se desenvuelve.Esas dos notas (el estudio del individuo y su pequeño grupo en medios geográficos bien delimitados y la captación y comprensión de las motivaciones que los individuos dan a sus acciones) van a tener sus respectivos correlatos en la investigación educativa cuando ésta se enfoque cualitativamente siguiendo una perspectiva etnográfica.En efecto, la antropología tiene como propósito explicar las sociedades complejas estudiando aquellas más simples en las que, precisamente por su simplicidad misma, podrían encontrase más a la vista las estructuras y funciones de toda la sociedad.Para el logro del anterior propósito fue que se desarrolló la etnografía la cual, entre otras cosas exige que el investigador se despoje de sus prenociones teóricas y culturales para que alcance mejores condiciones de abordar la sociedad que pretende estudiar. La línea del razonamiento es la siguiente: las nociones culturales, los modos de pensar y de juzgar que el investigador lleva de su propia sociedad "nublan" la visión del antropólogo, la idea de la etnografía es despojarlos de estos "cristales" culturales. De este modo, la etnografía plantea el estudio de sociedades complejas abordando las sociedades más simples que la integran y que están alejadas social y culturalmente de las perspectiva del investigador.Son estas dos características de la etnografía las que los sociólogos fenomenológicos adoptan para si y aplican al estudio y comprensión de las modalidades de la interacción cara a cara que se dan dentro de grupos pequeños geográficamente localizados y, por lo general, alejados de la posición cultural y social del investigador.El propósito esencial de la sociología fenomenológica es: determinar el sentido de la acción social a partir de la vida cotidiana de los actores. Para lograr esto se considera que los métodos indicados son los etnográficos, los cuales permiten descubrir interacciones y categorías de pensamiento en grupos humanos de los cuales el investigador sabe poco o nada; lo que se busca es comprender cómo los actores dan un sentido, una lógica, un orden, a su vida cotidiana.

La Microsociología como contexto de los Métodos Etnográficos en la Investigación Educativa

La utilización de los Métodos Etnográficos para investigar en escenarios educativos está mediada por una Sociología de la Educación cuya preocupación dominante no sean los aspectos macroestructurales (formas de relación Escuela-Sociedad; vinculación del Sistema Escolar con el Mercado de Trabajo y las estructuras de poder), los cuales aluden cómo y por qué está pasando en la Educación; sino que fundamentalmente aborde aspectos microeducativos que tienen que ver cn el entendimiento del proceso mismo de la educación, vinculándose con la dinámica interna de las instituciones escolares, con la práctica educativa tal como la ejercitan los maestros y profesores, con las complejidades propias de las interacciones y negociaciones que se producen entre docente y alumnos en las actividades que cotidianamente se llevan a cabo en el aula de clases.La incorporación de los Métodos Etnográficos se ve favorecida por una Sociología de la Educación que propicia la búsqueda de sus informaciones en el interior de la escuela, en la cotidianidad del salón de clases que es donde está "la verdadera acción" (Max Leffeld), donde realmente se producen todas esas cifras que colman los Boletines Informativos y Anuarios Estadísticos oficiales. Los procesos sociales que se producen en la escuela y, particularmente, en las aulas de clase no son capturables mediante técnicas meramente cuantitativas, sino que requieren la inmersión del investigador en los escenarios naturales donde tendrá la oportunidad de captar "los acontecimientos en pleno desarrollo" (Walter Martínez). 

Los métodos etnográficos en la investigación educativa

La investigación en el ámbito de la educación es heredera del debate metodológico suscitado en los campos de la sociología y la antropología. En efecto, los abordajes metodológicos propuestos por la sociología fenomenológica a partir de su incorporación de los métodos antropológicos propios de la etnografía, insurgen contra los de la sociología clásica a los cuales se les considera insuficientes para "capturar el significado que los individuos dan a sus acciones". Así que, al método hipotético-deductivo, de orientación cuantitativista, se le oponen los métodos etnográficos de orientación cualitativa, los cuales exigen: (a) la inmersión del investigador en la vida cotidiana de la comunidad estudiada; (b) el establecimiento preciso de los límites de la comunidad; (c) la observación intensiva de las modalidades de interacción; (d) la construcción de historias de vida; (e) la identificación de informantes claves; (f) el aprendizaje del idioma nativo y su interpretación como sistema de símbolos; (g) la descripción precisa y minuciosa de la organización espacial de la comunidad y de su sistema de intercambio de bienes, poder, prestigio; (h) el registro descriptivo de ritos, costumbres, herramientas y procedimientos; (i) la descripción de las formas como los miembros de la comunidad estudiada conceptualizan lo anterior. Todo esto queda consignado en una monografía a partir de cuya lectura se debe tener la sensación de HABER-ESTADO-ALLI.Una de las notas de la sociología fenomenológica que va a tener un profundo impacto en la investigación educativa es la que tiene que ver con la delimitación de los escenarios en los cuales se va a estudiar la acción social de las personas. Efectivamente, extrapolar al medio escolar esta orientación sociológica que ubica sus estudios en "medios geográficos bien delimitados" hará que se considere como escenario natural del investigador educativo los ámbitos escolares pequeños y, en primera instancia, el aula de clases. Siendo este último ambiente un lugar de actuación privilegiada por parte del docente, resultan casi naturales las posturas que vinculan la docencia con la investigación y que han dado origen al muy interesante planteamiento de Stenhouse de "el docente como investigador".De modo que la consideración de escenarios escolares pequeños en la investigación educacional de orientación cualitativa constituye uno de los rasgos que ella ha heredado de la antropología, particularmente de su vertiente etnográfica, cuyos métodos, cuando se aplican en el ámbito educativo consideran a la escuela, concretamente al aula de clases, como su escenario natural, porque es allí donde auténticamente se concreta el proceso educacional.No obstante, la intención de los Métodos Etnográficos al penetrar en un microescenario escolar no es sólo hacer un análisis de interacciones (tipo Ned Flanders) y registrar la conducta del docente y la de los alumnos; el enfoque etnográfico va mucho más allá, y trata de comprender el significado, propósito e intención que los actores (docente y alumnos) imprimen a sus acciones.El investigador educativo, cuando adopta una perspectiva etnográfica, se concentra en el estudio del acontecer cotidiano del aula de clases, tratando de descubrir los motivos, las intenciones y el significado que quienes actúan en ese escenario dan a todo aquello que hacen: estrategias de enseñanza y de evaluación; formas organizativas de las interacciones didácticas; lenguajes utilizados; y actitudes, entre otros aspectos.

http://www.temas-estudio.com/LA_ETNOGRAFIA.asp

Estudio del Psicoanálisis y Psicología

El término etnografía corresponde fundamentalmente a la antropología, aunque también es utilizado en el ámbito de la sociología. Elsie Rockwell nos ofrece algunos datos al respecto. Afirma que la investigación etnográfica se desarrolló hace poco más de tres décadas, sobre todo en Inglaterra. Con el término etnografía se hace alusión tanto a una forma de actuar en la investigación de campo, como al producto final de la actividad investigativa. Rockwell considera que la etnografía es mucho más que una herramienta para recolectar datos y no debe ser considerada como un método, sino más bien como un enfoque en el que se encuentran método y teoría, pero sin agotar la problemática de ambos. A la etnografía se le considera una teoría descriptiva, mientras que la etnología es entendida como una teoría comparativa . Ya específicamente dentro del campo educativo, existen algunas tendencias:  - Las guías de campo- La etnografía semántica - La microetnografía - La macroetnografía  Veamos brevemente qué dice Elsie Rockwell ⁽¹⁾ acerca de cada una de ellas: “a) Posiblemente la sistematización más difundida del trabajo de campo antropológico sea el uso de las guías de campo para orientar la observación y clasificar los datos obtenidos. La intención de las guías es proporcionar una serie de categorías universales, transculturales y teóricamente neutras que permitan abordar con el supuesto de objetividad el estudio de los fenómenos educativos en cualquier sociedad. Sin embargo, la selección (y exclusión) y el agrupamiento de categorías reflejan sesgos teóricos explícitos e implícitos. La educación aparece en las guías clásicas del campo de la Antropología como un aspecto constante de cualquier sociedad, con múltiples expresiones culturales no escolares. La guía de los Whiting se diseñó para probar ciertas hipótesis psicoanalíticas al nivel transcultural, y por lo tanto enfatiza ciertos procesos de socialización primaria. La guía de Jules Henry surge, en cambio, de su estudio de procesos de interacción dentro del salón de clases en escuelas norteamericanas, y por lo tanto se centra en formas de transmisión y en los contenidos de la educación formal. (…) La forma misma de las guías tiene implicaciones teóricas, tiende a conducir a un tipo de etnografía en que se describen los elementos (frecuentemente poco jerarquizados) correspondientes a las categorías de la guía, sin construir las relaciones entre ellos. b) Una corriente reciente, la “nueva etnografía” o “etnosemántica”, es el mejor ejemplo de coherencia entre la teoría y el método etnográfico. Parte explícitamente de una concepción de cultura construida por analogía con la “competencia lingüística” del modelo chomskiano y definida como “competencia cognoscitiva”, es decir, como “aquello que una persona tiene que saber o creer para participar en determinado grupo social”. La “nueva etnografía” recoge y enfatiza la vieja meta de construir “la visión de los nativos”, redefinida como la visión “émica”. Esta propuesta deriva del trabajo de W. Goodenough y cuenta con varios textos metodológicos difundidos en medios educativos. Dentro de esta corriente se han generado y formalizado una serie de técnicas específicas de entrevista y de análisis formal. En las entrevistas se procede de preguntas descriptivas (¿Cómo son sus niños?) a preguntas estructurales (¿Qué tipo de niños son los que fracasan?) y contrastivas (¿En qué son diferentes los niños y las niñas?). Se pone gran cuidado en el registro y posteriormente en la identificación de las categorías “émicas”, propias de los sujetos entrevistados. Se organizan estas categorías en “dominios” (ej. Niños) y “taxonomías”, y a través de un análisis con base en determinados atributos. El resultado de un estudio de este tipo toma la forma de una “gramática cultural”, de un conjunto ordenado de términos y de reglas implícitas a las que se atribuyen la “generación” de los comportamientos. Importa poco el comportamiento real, menos aún la estructura institucional o social en la cual se inscribe. Este enfoq ue supone además un grado de sistematicidad en los fenómenos culturales que rara vez se da al nivel global. No es casual, por lo tanto, que los estudios etnosemánticos existentes se refieran sobre todo a los conocimientos más formalizados, como son el parentesco y la etnobotánica, o bien se circunscriben a micro-situaciones poco significativas, ya que se describen sin relación con el contexto social más amplio. Su contribución al campo educativo ha sido relativamente escasa, pero ha revelado aspectos de la “cultura escolar”, como la categorización propia de los maestros o de los alumnos. También se ha utilizado para sugerir diferencias cognoscitivas radicales, inferidas de las categorías implícitas en la lengua, entre los alumnos de grupos étnicos y los maestros occidentales. A pesar de este reducido desarrollo, los presupuestos teóricos de esta corriente han tenido una fuerte influencia general en la etnografía educativa y especialmente en la etnometodología. c) El tipo de etnografía que probablemente más consistentemente ha contribuido a la comprensión de los fenómenos educativos dentro de las sociedades escolarizadas, tiene sus raíces teóricas en la sociolingüística norteamericana (Laboy, Hymes y Cazden). Tiende a denominarse “micro-etnografía” por centrarse en el análisis detallado del registro (grabado o de vídeo) de la interacción que se da en “eventos educativos” de cualquier tipo. En gran parte de estos estudios, se intenta mediante el análisis reconstruir el “código” o la “competencia comunicativa” que rige y genera la interacción verbal y no verbal de los actores. Estos códigos o competencias varían de contexto a contexto, de cultura a cultura, según diferentes pautas de socialización. El fracaso escolar se explica desde esta perspectiva teórica como consecuencia del “conflicto cultural” que resulta de la diferencia entre las competencias de los alumnos y el código escolar. Esta corriente ha contribuido dando un contenido concreto a la noción del “curriculum oculto”, al describir una serie de reglas implícitas de la interacción escolar. También ha detectado estrategias de sobrevivencia y resistencia de los alumnos. El aporte principal, sin embargo, tal vez radique en la posibilidad de elaborar una descripción de la interacción entre maestros y alumnos distinta a la que se genera con las categorías formales de la didáctica (Flanders, etc.), tan utilizadas en la investigación educativa. Agrega así una dimensión nueva al análisis de procesos educativos y permite aproximarse a la compleja relación entre la práctica docente y la experiencia escolar de los niños. Sobre todo en sus versiones inglesas, esta perspectiva ha conducido a nuevos análisis de los procesos curriculares en el salón de clase. La investigación sociolingüística ha confluido con dos corrientes de investigación cualitativa sociológica, que también centran su análisis en la interacción verbal en situaciones educativas específicas: el interaccionismo simbólico y la etnometodología. El primero deriva del trabajo de G. H. Mead y H. Blumer, y más recientemente, de E. Goffman. Las propuestas radicales de esta corriente han concluido, como en el caso de ciertas corrientes antropológicas, a la recuperación de las perspectivas y significaciones de los sujetos y la reconstrucción de procesos situacionales. Gran parte de la investigación cualitativa de la “nueva sociología de la educación” en Inglaterra se inscribe explícitamente en la perspectiva teórica del interaccionismo simbólico (Woods, Atkinson y Delamont, etc.), aunque también expresa una preocupación por los aspectos estructurales. Una expresión reciente de esta tradición sociológica es la etnometodología. Esta corriente ha desarrollado un conjunto de conceptos y de técnicas para reconstruir las reglas y los métodos de interpretación utilizados por los sujetos al interactuar en determinadas situaciones sociales; es decir, intentan conocer la “construcción social de la realidad”, así entendida ésta. El trasfondo teórico de esta línea de investigación es la fenomenología representada por Schutz, Sacks y Garfinkel y en cierta medida por Berger y Luckmann. Son representativos de esta corriente los estudios de Mehan, Circourel y Hammersley, que abordan entre otras cosas la manera en que los alumnos interpretan la interacción verbal en diferentes situaciones educativas. d) La micro-etnografía provoca como reacción un regreso al modelo tradicional de estudios etnográficos globales del fenómeno educativo, en que se recuperan los estudios antropológicos clásicos de escuela y comunidad. Con la intención de ampliar el enfoque teórico de la antropología educativa se han construido diferentes modelos abstractos de “lo educativo”. En algunos la escuela misma es considerada como un pequeño “sistema social” al cual se le pueden aplicar todas las categorías de un estudio de comunidad (economía, tecnología, ideología, rituales, etc.). Otro modelo propone un “análisis de sistemas”, en que se usa un diagrama de flujo para codificar y analizar los datos etnográficos. Probablemente el problema más discutido ha sido el de Gearing, que incluye una tipología de estructuras de intercambio de información correspondiente al conjunto de alternativas de socialización (definida esta como transmisión cultural) dentro de una comunidad. Según su teoría es posible seleccionar cualquier tipo de evento o situación social en el cual se de un intercambio entre dos o más personas y describirlo en términos de su contenido educativo. La propuesta de John Ogbu de un enfoque “ecológico cultural “para la etnografía, pretende superar dos problemas que el autor identifica en la micro-etnografía. Critica por un lado la hipótesis del “conflicto cultural”, señalando que esta parece funcionar sólo para aquellas “minorías étnicas” que por su posición social se constituyen en “castas” oprimidas. Por ello propone estudiar los nexos entre la educación formal y otros aspectos de la sociedad, sobre todo la “estructura de oportunidades económicas”. Insiste en que una etnografía completa del fenómeno educativo debe incluir las “fuerzas históricas y comunitarias relevantes”, y que la unidad adecuada para un estudio etnográfico es el barrio, y no el salón de clase. Este enfoque tiende a recurrir a un trabajo de campo más amplio, más clásicamente antropológico, que combina el trabajo con informantes, las historias de vida y otras técnicas con observación directa de los procesos estudiados. Sus unidades de análisis rebasan así las secuencias de interacción verbal que constituyen el material empírico de la micro-etnografía, por lo tanto abren la posibilidad de reconstruir las mediciones institucionales entre las situaciones y las estructuras sociales. Esta clasificación no pretende ser exhaustiva ni rígida; de hecho han quedado fuera algunas líneas importantes, como son algunos intentos recientes de usar la etnohistoria en la educación, y trabajos como los de M. Cole y S. Scribner, que intentan unir la psicología y la etnografía. Desde luego, existen también estudios que combinan aportes de varias de estas corrientes. La intención no ha sido mostrar un panorama completo, sino dar cuenta de la relación entre teoría y etnografía. A pesar de que se observan ciertas constantes teóricas y metodológicas en todos estos tipos de etnografía que derivan de su herencia común, también es evidente que cada orientación teórica imprime ciertas características específicas al quehacer investigativo. Varían la proporción y las técnicas de observación y de entrevista, los criterios de selección de eventos y unidades de análisis, las formas de establecer categorías y de hacer referencias. El nivel de realidad que se pretende abordar es distinto en cada caso, así como la forma de descripción que se construye. Es decir, se constatan las consecuencias metodológicas de las diferentes perspectivas teóricas.”   Peter Woods, una verdadera autoridad en el campo de la etnografía educativa, considera que la enseñanza y la investigación educativa no han logrado establecer una feliz asociación, pues a muchos docentes, les parece que, una gran parte de los temas abordados por la investigación educativa, no tiene razón de ser. Por ello casi no participan en la iniciación y conducción de la investigación. Pareciera que los problemas abordados para la investigación les fueran ajenos. Únicamente así se entiende la escasa atención a las complicaciones cotidianas de la tarea del maestro, toda vez que se los expone en una jerga por demás incomprensible, en medio de un gran misterio metodológico. Acaso, una de los motivos principales del abismo existente entre docentes e investigadores radica en el simple hecho de que la mayor parte de la investigación educativa no ha sido realizada por maestros. Curiosamente, se ha originado en el campo de otras disciplinas, entre las que pueden mencionarse a la psicología, la sociología y a la filosofía. Ahora bien, se derivan de la antología básica El maestro y su práctica docente, correspondiente a la Licenciatura en Educación, Plan '94 (pp. 82-88), de la Universidad Pedagógica Nacional, algunas preguntas inevit ables en torno a las posiciones respecto de la validez de los estudios etnográficos, entre otras, las siguientes : - ¿Qué es la validez de un método de investigación? - ¿Pueden ser compatibles las investigaciones etnográfica y participativa? Con relación a lo anterior se presentarán tres posiciones básicas que aparentemente son opuestas, pero que han predominado en el contexto educativo contemporáneo.  

1. La llamada posición “conservadora” Esta posición apareció cuando la investigación etnográfica apenas comenzaba a utilizarse en forma general en el campo educativo y conserva el vocabulario y algunas su­posiciones propias del positivismo. A decir verdad, las dos tradiciones metodológicas de las ciencias sociales, que ya hemos abordado en otro capítulo, de algún modo han coexistido desde el siglo pasado. Tal parece que “la reacción tan violenta de sectores impor­tantes dentro de la comunidad de la investigación educacional muestra en cierta medida el provincialis­mo en que ha estado encerrada hasta poco tiempo atrás, y el escaso sentido crítico con que aceptó, du­rante largos períodos, los criterios metodológicos que se le impusieron externamente. Aunque varios autores insisten en la validez interna de los estudios etnográficos, los investigadores cuantita­tivos tendían a criticar los estudios etnográficos por su incapacidad de controlar influencias externas y manipu­lar los datos estadísticamente. Según ellos, aunque los estudios etnográficos servían como investigaciones ex­ploratorias para generar hipótesis, no se le consideraban como “ciencia”. Como reacción a esas acusaciones algunos autores sugieren ciertos métodos como me­didas contra las amenazas a la validez interna. Estas amenazas son la historia y la maduración, la influencia del observador, la selección y la regresión, la mortalidad, y las conclu­siones espurias.

Influencia del observador. En los estudios etnográficos la presencia del investigador a menudo tiende a modificar las conductas y respuestas de los participantes. Es posible contrarrestar los efectos de la presencia del observador, prolongando la estancia del investigador en el campo. En cuanto al efecto del observador en los entrevistados, los informantes pueden mentir, omitir información rele­vante, o expresarse inadecuadamente. Para controlar las deformaciones de este tipo el etnógrafo puede recurrir a la corroboración independiente de varios informantes y la codificación de las conductas de los participantes según las situaciones en las que se prevé la aparición de respuestas artificiales.  

2. La posición “radical- idealista” La reacción violenta en el campo de la educación se le llamará “radical” por dos razones: primero, porque querían volver a las raíces fenomenológicas para repensar la episte­mología de la investigación educativa, y segundo, por­que postulaba una incompatibilidad entre los métodos positivistas y los métodos que ellos llamaban “naturalis­tas'... Y, según algunos autores, el criterio para juzgar un estudio naturalista debe ser fundamentalmente diferente al criterio para juzgar un estudio positivista. Se ha dicho que una epistemología positivista re­cae en un realismo ingenuo que presupone una sola realidad que un investigador trata de descubrir y revelar. La prueba de validez interna para el investigador con­vencional depende del grado en que los resultados de un estudio representan una relación isomorfa con la realidad. Cuando el investigador toma una posición idealista y entiende por “realidad” un conjunto de realidades o perspectivas que representan construcciones mentales de los actores sociales, los métodos cuantitativos se vuelven inadecuados. Por eso hay quien se niega a utilizar el vocabulario positivista, prefiriendo presentar un nuevo vocabulario que describe mejor la investigación naturalista. Por ejem­plo, en lugar de hablar de la “ generalización ” (la validez externa) de los resultados, prefieren hablar de la ‘ trans­feribilidad ', que no busca leyes que se pueden aplicar a todo fenómeno social, sino la “ transferencia ” de los re­sultados del contexto estudiado a otro contexto con ca­racterísticas parecidas. En lugar de la validez interna prefieren hablar de la “ credibilidad ” que requiere entre otras cosas la confirmación de los resultados con los par­ticipantes.

Actividades que contribuyen a la credibilidad. Hay tres actividades de este tipo: estancia prolongada en el campo, observación persistente, y la triangulación. La estancia prolongada en el campo es una medida para contrarrestar los efectos de la presencia del observador y las conclusiones espu­rias. Además la estan­cia prolongada propicia el establecimiento de la confianza entre el investigador y los participantes. La credibilidad de los resultados no sólo depende de una estancia prolongada en el campo sino también de la capacidad del investigador para distinguir lo importante o sobresaliente de lo no importante o superfluo. La observación persistente es la identificación de las ca­racterísticas y elementos de una situación que son más relevantes al foco del estudio. La triangulación , se refiere al uso de múltiples y diferentes fuentes de información, métodos (ej. entrevistas, observacio­nes, análisis de documentos, etc.), e investigadores. Consulta a colegas. La consulta a colegas consiste en la exploración con un o más colegas sobre aspectos de la investigación durante el transcurso de la misma. El consultor funciona como un observador neutro que puede observar y dialogar sobre el proceso del estudio con el investigador. Así el consul­tor puede ser un “abogado del diablo” que puede pre­sentar una perspectiva que el investigador no haya con­siderado.

Suficiencia referencial . Para lograr suficiencia referencial el etnógrafo archiva sin analizar una porción de los datos. Cuando se ha anali­zado el resto de los datos y ya existen resultados, el et­nógrafo (u otro investigador) puede analizar los datos archivados para comprobar que un segundo análisis de los datos resulta en conclusiones similares. Confirmación con participantes. De acuerdo con una posición idealista, el método clave es la confirmación de las ca­tegorías y resultados con los participantes e informantes. Esta confirmación procede de una manera formal e in­formal. Informalmente hay muchas oportunidades en el transcurso del estudio de compartir resultados tentativos con participantes, individualmente o en grupo. Formal­mente, debe existir también una sesión en que todos los participantes estén invitados, habiendo tenido previa­mente la oportunidad de revisar el reporte final. Aunque aparentemente hay diferencias marcadas en­tre la posición epistemológica conservadora y la posición radical-idealista, etnógrafos de ambas posiciones tienden a recomendar métodos similares. Las diferencias consis­ten mayormente en el grado de importancia que otorgan cada uno a los métodos. Por ejemplo, los conservado­res dan más importancia a los métodos que contrarrestan las distorsiones de parte de los participantes tanto como de los investigadores. Los idealistas-radicales tienden a dar más importancia a los métodos en que el investiga­dor confirma sus categorías con las de los participantes; o sea las construcciones de los participantes tienen prio­ridad. Es interesante que la postura de los conservadores sea de aceptar las premisas y vocabulario del positivismo  

3. Otra posición: la “radical-crítica” Los etnógrafos “críticos” toman una posición epistemo­lógica diferente a los anteriores., pues bajo la influencia del neo-marxismo y del feminismo, a ellos les interesa fundamentalmente desenmascarar las construcciones socia­les dominantes y los intereses que representan, estudiar la sociedad con el fin de transformarla, y liberar indivi­duos de las causas de la dominación y la represión La etnografía crítica es lo que llaman “investigaciones abiertamente ideológicas”. En este sentido, la contradicción aparente en­tre investigaciones ideológicas y las definiciones científi­cas de la validez, ha dejado a los etnógrafos críticos abier­tos a censuras no sólo de investigadores cuantitativos sino también de otros etnógrafos preocupados por la neutralidad y objetividad de la etnografía. Por cierto, los etnógrafos críticos utilizan los métodos asociados con la validez interna de los estudios etnográ­ficos (ejemplo, triangulación de métodos y fuentes de da­tos, tiempo prolongado en el campo, confirmación de categorías con participantes, etc.). Sin embargo, sus agen­da de cambio y crítica social, su insistencia en la inserción de los significados de los participantes en macro-siste­mas de economía política, y la falta de neutralidad teó­rica de sus estudios conducen a la necesidad de una nue­va concepción de la validez. Los radicales-críticos argumentan que no existen contextos neutros y por lo tanto no existen estudios neu­tros. Todas las investigaciones proceden dentro de un contexto político en que existen relaciones asimétricas de poder. La posición radical-crítica concuerda con la posi­ción radical-idealista en que la realidad es una construcción social en la cual participan todos los actores sociales. Pero los etnógrafos críticos concentran su atención en el “por qué” de una construcción social. Porque los etnógrafos radicales-críticos enfo­can la realidad como una construcción social, pero enfatizan el hecho de que el proceso de construcción no es un proceso libre y voluntario. Ellos ven a los sistemas de conocimiento que existen en las percepciones de los par­ticipantes como producto de fuerzas sociales y materia­les. Por lo tanto, entender una construcción social es averiguar por qué existe tal construcción social y examinar las condiciones que hacen necesaria su construcción y las ventajas que se acumulan a ciertos intereses. Como muchos etnógrafos críticos entran al estudio con un marco teórico neo-marxista o feminista, se les acu­sa de confundir la ciencia con la ideología. La construcción de teoría con bases empíricas requie­re una relación recíproca entre los datos y la teoría. Hay que dejar que los datos generen proposiciones en una manera dialéctica que permita el uso de mar­cos teóricos a priori, pero que al mismo tiempo evite que un marco teórico particular se utilice como el en­vase al cual se vierten los datos. Aunque los radicales-críticos utilizan los mismos mé­todos que las dos posiciones anteriores, enfatizan dos ti­pos de métodos en particular: métodos que contribuyen a la “ reflexividad sistemática ” y los que contribuyen a la “ validez catalítica ”. La reflexividad sistemática. En lugar de tratar de negar o contrarrestar los sesgos teóricos el etnógrafo crítico los incluye como parte del estudio. Así la reflexión sistemática puede dar alguna indicación de como una teoría a priori ha sido modificada por los datos. Normalmente esta reflexión sistemática se logra con un diario reflexivo en el cual el etnógrafo lleva un registro de información sobre la subjetividad del propio investigador, sobre decisiones metodológicas, y sobre el desarrollo de teorías a priori. La validez catalítica. La validez catalítica se refiere al grado de “concientiza­ción” del estudio. Según Lather se ha logrado la validez catalítica si los participantes, a tra­vés de su participación en el estudio, logran profundizar su conocimiento de su mundo y aumentar su nivel de auto-determinación. El uso de la validez catalítica es más común entre etnó­grafos feministas y entre algunos investigadores latinoamericanos. Con la introducción de la validez ca­talítica se accede a una posición participativa en que la investigación, la acción política, y la acción educativa coinciden. Con la excepción de algunas investigadoras feministas, los etnógrafos radicales-críticos de la sección anterior mantienen una postura de “hacer ciencia”. En la mayoría de las etnografías críticas hay una relación vertical entre el investigador y los investigados. Se ha criticado al etnógrafo crítico por su postura voyerista hacia los participantes del estudio. Por otro lado, la posición participativa insiste en que idealmente las relaciones objeto-sujeto deben ser horizontales y que la investiga­ción consiste tanto en hacer política como en hacer cien­cia, el investigador debe ser al mismo tiempo científico y activista social.

¹⁾ Elsie Rockwell, Etnografía y teoría de la investigación educativa, Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados del IPN, México, 1980, pp. 35-40.  

Contexto Educativo - Nº 7 - 2000

http://contexto-educativo.com.ar/

Escribe: Guillermo Covarrubias Guerrero

Coordinador de Informática Educativa de la Corporación Municipal de Lo Prado, Santiago, Chile.
Docente de Matemáticas, Física, estadística y informatica Educativa.

Amenazas, agresiones, amedrentamiento han vuelto a despertar la inquietud de la opinión publica sobre el tema de la violencia en las aulas. Se habla en los medios de comunicación de un "clima de inseguridad" en la escuela. Quizás sea importante detenerse sobre el significado de esas agresiones, de ese miedo, sus limites, el contexto en que se dan. Quizás sea importante saber qué quiere decirnos esa violencia que nadie desea y que a nadie le sirve. De entre los lugares de convivencia social nuestras comunidades escolares siguen siendo uno de los más seguros, eso no quiere decir que la violencia sea un accidente aislado, como tampoco se puede hablar de un clima generalizado de miedo. La verdad, como suele ocurrir, está entre los dos extremos. Los episodios de agresiones expresan un malestar en el corazón de la comunidad educativa que busca hablarnos de un modo directo y sin rodeo. ¿De dónde viene esa violencia? Por más alto que sean sus muros, la violencia de nuestras calles, de nuestras casas, de nuestros diarios y televisores, termina por traspasar los patios y las salas de clases de nuestros colegios. Esta agresividad latente no es ni nueva, ni aislada, sino que es parte de la estructura de nuestra convivencia social. Por décadas ha afectado a sistemas educacionales tan antiguos y complejos como los de Francia y Estados Unidos. Las experiencias de esos países y la nuestra, nos enseña que el miedo no nace en el aula, sino que entra en ella. No detectarlo a tiempo, no construir desde las comunidades educativas respuestas convincentes para todos los miembros de ella, es dejarle al miedo un espacio que no dudará en tomarse. Para comprender la amplitud del fenómeno y no dar aisladas respuestas que terminan por contradecirse, hay que entender que en cada una de las escuelas conviven profesores, alumnos, padres y apoderados

La escuela es lugar de comunicación de experiencias donde la sociedad puede verse a sí misma, como el individuo puede en su subconsciente comprender lo que su conciencia apenas puede formular. Por ello, la primera respuesta al miedo en el aula es que los miembros de la comunidad escolar, se unan, discutan, evalúen, y busquen en conjunto vías de solución. Se trata de abrir la escuela a todos quienes actúan en ella. Conscientes de que la violencia escolar es un problema que debemos ser capaces de abordar a tiempo, el Ministerio de Educación de Chile está trabajando con tres instituciones, de distintos ámbitos de acción y de reconocida trayectoria: PIIE(Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación), Prodeni (Corporación Chilena Pro-Derechos de Niños y Jóvenes) y Paz Ciudadana, para elaborar planes y programas de acción. En conjunto con estas tres instituciones se implementa un proyecto piloto que termina su primer etapa a fines de este año. El trabajo ya emprendido en esta ruta ha ayudado a orientarse y concentrarse como Ministerio en cuatro líneas de acción que se creen esenciales a la hora de analizar el fenómeno y buscar efectivas vías de acción:

1.- La familia está primero. La principal respuesta a la violencia escolar esta en los padres. Es evidente que los adultos no estamos enseñando a nuestros niños y jóvenes a resolver sus conflictos pacíficamente. La violencia que entra en las salas de clases generalmente tiene sus raíces en las casas. Es cosa de ver algunas reveladores aunque escalofriantfes cifras:

• Uno de cada cuatro hogares sufre de la violencia intrafamiliar.
• Casi un 70% de los niños reconocen haber sido objeto de maltrato por parte de sus padres o familiares más cercanos.

Por ello uno de los objetivos sería crear una nueva relación más cercana entre el entorno escolar con esas familias. Esta nueva relación entre padres y establecimiento es uno de los ejes del nuevo curriculum.

2- Se trabaja en un nuevo curriculum que integra al alumno y se adapta al mundo en que vive. El qué aprenden y el cómo aprenden nuestros niños tiene efecto sobre el conocimiento y los valores, base de la convivencia. Al sentir los alumnos que lo que aprende les es útil en su vida diaria, al poder ellos mismos tomar las riendas de su aprendizaje y no ser sujetos pasivos de largas lecciones que consideran inútiles, mucho de los motivos de resistencia contra la autoridad escolar disminuirán. Una educación pertinente a los desafíos de hoy con profesores formados para estos desafíos le devuelve a la escuela su rol formador. En ese nuevo currículum son los propios alumnos los que adquieren conciencia de la importancia del aprendizaje.

3. - Se promueve la apertura de más espacios de expresión de la cultura juvenil y ocupación del tiempo libre. Los colegios abiertos, en horario extraescolar a numerosas actividades culturales, deportivas, de servicio a la comunidad, se convierten en punto de encuentro entre adultos y jóvenes y en alternativas a las calles y sus tentaciones. La comunidad escolar toma conciencia de su rol y es capaz de dar soluciones a sus problemas.

4.- Se privilegia la mediación escolar como forma de resolver los conflictos. Para ellos deben desarrollarse programas en especial orientados a la comunidad escolar que contribuyan a apoyar a los profesores,padres y alumnos a fortalecer la convivencia interna y la formación en resolución pacífica de los conflictos. La apuesta final es plantear nuevos contenidos y objetivos de aprendizaje y nuevas maneras de enseñar, en resumen un cambio esencial en la cultura escolar en que la violencia no tiene cabida. En esa nueva cultura el profesor será crecientemente un guía de sus alumnos. Ahí la dimensión afectiva jugará un papel fundamental para la formación de personas libres, responsables, creativas y capaces de convivir. Porque al final, vivir es convivir y aprender a mejorar esa convivencia. Hoy en Chile se tiene la oportunidad única de hacer cambios esenciales en la escuela, para convertir la energía agresiva en energía creativa. Todos los profesores del país han visto como ese milagro, muchas veces en paupérrimas condiciones, es hoy posible; nuestra tarea como Docentes es hacer de ese milagro una experiencia cotidiana.

Fuente: Vías de acción para la violencia escolar, Ministra Mariana Aylwin.
Copyright 2000 Guillermo Covarrubias G.

 por Pablo Noriega

Ensayo destinado a distinguir desde la antropología las dos categorías emic y etic, "canónicas" ya en el pensamiento contemporáneo, al menos desde Harris, sobre todo a raíz de su utilización por Gustavo Bueno. Utiliza un neologismo que se ha de consagrar en español "Émico y Ético". Ponemos un ejemplo del diccionario de filosofía de Pelayo Sierra: Desde la perspectiva emic de Cristóbal Colón, de los Reyes Católicos, o de quienes apoyaron la empresa de la «navegación hacia el Poniente», puede decirse que Colón no descubrió América (Colón creyó haber llegado al Cipango o al Catay) y que la empresa no se organizó para descubrirla. Pero desde una perspectiva etic, que es la nuestra (la de nuestra Geografía), habrá que decir que Colón descubrió América

A efectos de nuestras intenciones, y aunque la oposición émico-ético no se agote en ella, consideraremos esta oposición como una determinación confusa de la idea “adentro-afuera” que atraviesa las Ciencias Humanas y que se determina de diferentes modo en cada campo científico (conductismo-mentalismo en Psicología, fonético-fonémico en Lingüística…). Aunque esta orientación es de por sí justificable argumentaremos a favor de esta perspectiva lo siguiente: La orientación que escogemos es la más enfatizada por Pike y es explícitamente reconocida como la fundamental: “The etic wiewpoint results form studying behavior as from outside of a particular system. The Eric viewpoint résults from studying behavior as from inside the system” (pag.37). Este aspecto de la distinción es usado, por los autores que hemos consultado, normalmente como el más significativo de la distinción émico-ético, aunque frecuentemente acompañado con otras significaciones . Como creemos que lo “émico” de los autores no es lo “émico” de Pike, ni que lo émico de Pike agota lo interior de los autores ni la idea adentro-afuera sino que la confunde, parece conveniente indicar que la idea toma (en la Etnología) al menos, tres determinaciones. La primera, - conductismo-mentalismo-, tiene sus raíces en la Psicología y se introducirá en la Etnología a partir de la aparición de la corriente conductista. La diferencia radicará en que mientras que en la Psicología la construcción científica se realizará a partir de la idea de organismo en la Etnología, en la medida que su campo será la sociedad o la cultura, la distinción aparecerá recortada a la escala de lo superorgánico. La segunda es aquella cuyas orientaciones vendrían, en sus límites, definidas más o menos como sigue: la perspectiva entrista es aquella que pretende las descripciones etnográficas en los mismos términos en que los nativos describirían su cultura. Dentro de ella estaría Evans-Pritchard cuando pretende describir la brujería azande como los propios azande lo harían: la perspectiva afuerista sería aquella que pretende la explicación de una sociedad o cultura en las categorías del científico. Pensamos que la distinción entre estos dos niveles es importante más cuando autores como M. Harris la indistinguen y sitúan los dos niveles en el mismo plano: “Como los boasianos, pero no como los “etnosemánticos de hoy, Dilthey combinada sus insistencia en la perspectiva emíc con una insistencia en la historia. Es decir el camino para la comprensión de la vida... " investigación y descripción determinará una valoración etnográfica que reposa en categorías nativas” (en términos émicos) y en las categorías de los antropólogos (“en términos éticos”); y más adelante; “La sensibilización de las etnógrafas respecto a la manipulación científica es otra faceta de la doble conciencia, término

, término exacto para la perspectiva émico-ética" (pag. 49).

Ruby Rohrlich-Leavitt, Bárbara Sykes y Elizabeth Weatherford: “De acuerdo con Kaplan y Mannersz (1972:86) “el propósito con que se emprende la mbién;“las diferencias fundamentales realizados por etnógrafos y los de etnógrafas es evidente que el androcentrismo de los eruditos es el resultado de una perspectiva ética que los ciega ante la auténtica realidad de la vida interior del individuo pasaba para él a través del estudio de la historia de cada individuo” [1] También Harris incluye en la oposición émico-ético la oposición entre perspectiva entrista y perspectiva afuerista y nos dice de los etic por oposición a lo emic: “las proposiciones etic dependen de distinciones fenoménicas consideradas adecuadas por la comunidad de observadores científicos” [2]. Y en el mismo Harris aún habrá un tercer nivel de distinción: “Es conveniente empezar distinguiendo dos campos amplios que se solapan: el primero se refiere a los fenómenos semánticos y de comunicación; el segundo a los estados y sentimientos internos, psicológicos” [3], refiriéndose a los estudios emic. Con esto nos introduciremos en la tercera forma de presentarse la idea que más bien vendría dada por un razonamiento por contigüidad- al hacer equivalente, a través de lo “émico“, lo interior y lo codificado o sistemático para así, abarcarlos en un solo término – que por adecuación real y que es la que corresponde a Pike. Se trataría de describir el funcionamiento de un código o sistema a partir de criterios que, de intención, son sólo internos al sistema –émicos- por oposición a los criterios exteriores al sistema, éticos, que participarían en la conceptualización de los componentes internos: “External versus internal view: Descriptions or analises from the etic standpoint are “alien” in view, with criteria external to the system. Etic descriptions provide an internal view, with criteria chosen from within the system. External versus internal plan: An etic system may be set up by criteria or logical plan whose relevance is external to the system being studied. The discovery or setting up of the emic system requires the inclusion of criteria relevant to the internal functioning of the system itself” (pag. 38) Estas son, pues, las determinaciones a las que nos hemos referido. Con respecto a la primera –conductismo-mentalismo– no podemos aquí criticarla y estudiar su posible sustitución por otra, más teniendo en cuenta que Pike parte de la perspectiva del conductismo de las variables intermediarias en la medida en que en él los propósitos, intenciones y significados serán inducidos a partir de lo que en Psicología se llamarán las variables observables: “We assume that the basic purpose or meaning of nonverbal activity, like that of a verbal one, is to be detected by the objective evaluation of objective distributional data of elicited responses as observed by the analist” (Pág. 57). Por ello, asimilaremos tanto a aquellos que, en general, pretenden “entrar en la mente de los nativos” con aquellos que pretenden basar sus análisis en la observación de la conducta de los pueblos que estudian. Partiendo de este supuesto, en lo que habíamos llamado 2ª determinación de la idea adentro-afuera se nos pueden presentar como posibilidades:         A.-      La posición de aquellos que defienden que la perspectiva entrista es la única posible, realizable o, en cualquier caso, la más apropiada como Evans-Pritchard o Castaneda.        B.-      La posición que ha sido la, en general, practicada por las escuelas y etnólogos desde el mismo nacimiento de la ciencia. Por ejemplo, la teoría de Bachofen sobre la evolución de la familia incluye un momento “entrista”, su toma de contacto con los mitos que vendrían referidos por los compiladores, y un momento “afuerista”: su teoría sobre la evolución de las formas familiares; Malinowski, aún a pesar de decirnos que “el objetivo final que el etnógrafo nunca debe perder de vista” “es en pocas palabras, captar el punto de vista del nativo, su relación con la vida, llegar hasta su visión del mundo”[4] no deja de construir su teoría sobre la cultura y las leyes funcionales de la sociedad. Lévi-Strauss nos ilustra esta perspectiva: “la originalidad de la Antropología Social consiste en lugar de oponer la explicación casual (ético, afuerista) a la comprensión (émico) en descubrir un objeto… cuya expllicación causal pueda fundarse en esta comprensión[5]”.Pero, para nosotros, el momento entrista y el momento afuerista no toman su claridad y utilidad para el científico por constituirse como puntos de vista interiores o exteriores al sistema o sistemas estudiados, sino por el 1º es fenomenológico en cuanto que aparece a la conciencia del científico o científicos, el 2º por ser esencial en cuanto constituye ka estructura, la condición de inteligibilidad del fenómeno y se constituye como independiente de la relación sujeto-objeto constituyente del fenómeno. Es desde esta perspectiva como -a no ser que mantengamos el relativismo cultural que implícitamente está presente en la distinción émico-ético- la validez de la teorización sobre una sociedad, cultura o lenguaje determinado no vendría dada por ser exterior a dichos objetos sino por ser adecuada puesto que sus términos
-esenciales- los explican. En este sentido, la validez de lo émico y lo ético o de la perspectiva entrista o afuerista no radica en la oposición adentro afuera sino en la de fenómeno-esencia y ello aparece desenfocadamente y de manera implícita en el propio Pike: “Absolute versus relativa criteria: The etic criteria may often be considered absolute or maausurable directly. Emic criteria are relative to the inthernal characterictics of the system” (Pág. 38). Sería más bien, este “absolute versus relative criteria”, donde lo emic también sería relativo a la peculiar relación sujeto-objeto, el que nos conduciría a nuestra argumentación. También, en estas palabras, Pike se conduce intencionalmente a esta posición: “Through the etic “lens” the analyst views the date in tacit referente to a perspectiva oriented to all comparable events… of all peoples, of all parts of the earth; throught the other lens, the emic one, he views the same events at same time, in the same context…” (Pág. 41). La tercera determinación del adentro-afuera aparece en Pike desde el momento en que los sitemas estudiados son supuestos con una estructura que el analista tiene que descubrir: “The emic structure of a particular system must, I hold, be discovered”; el problema aparece aquí a la hora de determinar las unidades interiores al sistema y los procedimientos que se han de seguir a la hora de llegar a ellas y se complica si tenemos en cuenta que “la

necesariamente en el exterior”:

“… etic data provide acces into the system -the starting point of analysis. They give tentative results, tentative units. In to he total analysis, the initial etic description gradually is refined, and is ultimatellyin principle, but probably never in pratice- replaced by one which is totally emic”. Queremos decir que Pike, en el momento de llegar al interior del sistema se encuentra con problemas que no es capaz de resolver como consecuencia de sus principios porque, aunque la pretensión es describir el sistema en unidades pertenecientes al propio sistema, habrá de acudir necesariamente a esencias -lo ético- que no podrán ser neutralizadas en la descripción del sistema (émica) que serán las que necesariamente la vertebren. Por ejemplo, para “describir” una lengua se hará necesario acudir a términos como morfema o tagmema que se determinarán émicamente partiendo de la actividad de los participantes (en este caso de los hablantes): “we assume that in order to demostrate that a segment is emically a “whols” we need do so only in referente to persons actino as actual participants” (pág. 81), pero que no por ello dejan de ser esenciales que nunca podrán quedar absorbidas en la acción de los participantes sino que por vertebrar su inteligibilidad estarán siempre presentes en la descripción émica. Desde esta perspectiva también se diluye el descripcionismo émico porque como hemos visto la descripción émica del sistema pasa a ser construida desde lo ético, (esencial). Concluimos entonces que: 1º el punto de vista entrista y afuerista como característicos de lo émico y lo ético de Pike es aparente y casi una ilusión del lenguaje, lo que equivale a decir que no se puede hacer equivalente como hace Pike el punto de vista émico a perspectiva endocultural y el punto de vista ético a perspectiva exocultural. Porque 2º la distinción adentro-afuera se diluye a partir de la distinción fenómeno-esencia que la aclara y le da sentido 3º y porque lo émico o es interior en cuyo caso es fenomenológico o es sistemático en cuyo caso no es interior y puede ser esencial 4º porque lo ético representa siempre el papel de esencia. 5º Creemos que sólo se podrá hablar de perspectiva emic cuando se pretende la explicación de un código o sistema a partir de las propias claves del sistema a las que sólo se puede llegar desde las esencia que en, última instancia, son las que estructuran y dan sentido a las claves émicas y que por ello a lo emic habrá que despojarlo de su atributo de interioridad y a lo etic del de exterioridad como características definitorias suyas. [6] •- •-• -••••••-•
Pablo Noriega

[1] Harris: “El desarrollo de la teoría antropológica”. Págs: 234[2] Harris: “El desarrollo de la teoría antropológica”. Págs: 497 [3] Harris: “El desarrollo de la teoría antropológica”. Págs: 494.[4] Malinowski; citado por Harris, op. cit. Pág. 244 – 245.[5] Lévi-Strauss: “logio de la Antropología”, pág: 14(6) Las citas de Pike las tomamos de su obra “ To a unified theory of human behaviour”. E. Mouton.(1)Lévi-strauss: “Estructuralismo y Etnología” Pp. 38-45. Ed Anagrama. Quizá una excepción sea Sánchez Zabala: “la vía de escape a la arbitrariedad consiste, como siempre, en acudir a los aspectos émicos en la terminología de Pike . (o sea, al funcionamiento de la comunidad semiótica) ”Elementos de Praxiología”, pag 192.

Goodenough; “Lenguaje, cultura y sociedad”: “El objeto de los análisis émicos es llegar a un conjunto mínimo de componentes conceptuales que puedan servir como los puntos originales de referencia para describir el resto del contenido del sistema. Pero ese conjunto mínimo de componentes conceptuales sólo puede ser descrito en términos éticos, es decir con referencia a conceptos que son extínsecos al sistema que se está describiendo.”

vv.aa. 

Introducción        

-    Es la presentación de una pregunta, la cual es a su vez el nexo de unión que engarza la investigación con el cuerpo científico existente

-   Describe el interés que tiene en el contexto científico del momento, los trabajos previos que se han hecho sobre el tema y qué aspectos no dejan claros.

-    La Introducción no necesariamente debe ser muy extensa y puede beneficiarse de lo expuesto en la revisión más reciente sobre el tema   

Desarrollo (Cuerpo del trabajo) 

-     Coherencia interna de los postulados del texto que se está manejando

-      Revelar la firmeza o debilidad de planteamientos, contradicciones, lagunas u omisiones

-      Hacer el análisis crítico   

CONCLUSIÓN

• Iniciar la conclusión con la respuesta a la pregunta de la Introducción, seguida inmediatamente con las pruebas expuestas en los resultados que la corroboran.
• En la conclusión se tiene que expresar que los datos encontrados nos permiten hacer afirmaciones (siempre temporales), son hallazgos del trabajo se consideran ya evidencia científica.
• Especular científicamente y teorizar lógicamente.
• Evitar sacar más conclusiones de las que sus resultados permitan.

modemmujer - 04:13pm Feb 14, 2003

Por Ivonne Szasz

 ¿Inician las jóvenes hoy su vida sexual con su primera relación conyugal, o siguen al respecto el

ejemplo de sus abuelas? ¿El matrimonio las protege invariablemente de los riesgos de enfermedades

de transmisión sexual? ¿Qué circunstancias sociales favorecen el abuso y la desigualdad de género?

En este texto, la doctora Ivonne Szasz, coordinadora del Grupo de Trabajo sobre Género y sexualidad

del Programa "Salud Reproductiva y Sociedad" de El Colegio de México e investigadora del Centro de

Estudios Demográficos y de Desarrollo Urbano de la misma institución, confronta las certidumbres

apresuradas que aún persisten en México al hablar de sexualidad y al vincularla con las relaciones de

género, a partir de la revisión puntual del cuerpo de investigaciones, estudios y encuestas demográficas

existentes sobre el comportamiento sexual de las y los jóvenes de nuestro país. 

Desde hace por lo menos 15 años, existe en México todo un cuerpo de investigación académica, bien documentada y confiable, sobre cómo ocurren buena parte de las relaciones sexuales. Desafortunadamente, esa investigación también revela que hay otra parte sobre la que conocemos muy poco, debido, en parte, a la existencia y fortaleza de una norma social que impone el silencio en materia de sexualidad. Aún sabemos muy poco, por ejemplo, de la conexión entre género y sexualidad, a pesar de la investigación y documentación existentes. Por eso trataré de hacer aquí una apretada síntesis de los principales hallazgos alcanzados en el campo de la investigación sobre el comportamiento sexual. Por lo reducido del espacio haré una serie de simplificaciones y generalizaciones, pero hay que tomar en cuenta que México es un país culturalmente muy diverso.

La falsa protección de la unión conyugal

En el campo de la sexualidad, destaca la investigación sociodemográfica realizada a través de grandes encuestas por el sector público, principalmente el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) y el sector Salud. Desde por lo menos 1975 se ha estudiado mayoritariamente a las mujeres en distintas etapas de su vida, las entrevistas incluyen preguntas relativas a la reproducción y a la salud y, desde mediados de los ochenta, a las relaciones sexuales. Los hallazgos de esas investigaciones rompen con una serie de creencias, muy difundidas incluso en el interior de la academia. En primer lugar, la muy polémica cuestión de la edad en que los y las jóvenes inician sus relaciones sexuales. Existe la creencia generalizada de que las últimas generaciones, sobre todo de jovencitas, tienen una mayor cantidad de relaciones sexuales premaritales y las tienen a una edad cada vez más temprana. Lo que muestra la investigación es todo lo contrario. Las jóvenes mexicanas tienen su primera relación sexual, en promedio, cerca de la fecha de su primera unión conyugal. La mayoría la tiene coincidiendo con su primera unión conyugal y una proporción muy alta, unos meses antes. Pero, en promedio, todas las encuestas señalan, desde mediados de los ochenta hasta la fecha, que las mujeres experimentan su primera relación sexual cuatro meses antes de la primera unión conyugal. En contraste, la distancia promedio entre la primera relación sexual y la primera unión conyugal de los jóvenes varones, es de siete años. Esto nos muestra una pauta muy diferenciada por género, entre hombres y mujeres, sobre cómo viven las experiencias sexuales. En cuanto a la primera unión conyugal, una proporción muy alta de la población mexicana cohabita con una pareja sin que exista un matrimonio legal ni religioso de por medio; se da como una secuencia en el tiempo en que primero ocurre la unión consensual y más tarde el matrimonio legal o religioso. Y muchas veces, esta secuencia se inicia cuando ocurre el primer embarazo. Una proporción muy alta de mujeres mexicanas tiene su primera concepción antes de la primera unión conyugal. Es decir, el embarazo precipita la unión conyugal. Lo importante a subrayar es que se trata de una forma de concretar una unión conyugal. Lo que aparece en las investigaciones es que las relaciones sexuales previas a una unión conyugal significan para muchas mujeres, más allá de la atracción, el deseo o la tentación, una forma de consolidar una relación, de hacerla más estable. En estas circunstancias, resulta muy difícil plantear la prevención o la abstinencia de las relaciones premaritales, porque hay aquí un problema de fondo muy marcado. Contrario a las apariencias, las relaciones sexuales premaritales o anteriores a la primera unión conyugal no son una práctica reciente en México. Si revisamos las encuestas de este tipo levantadas desde mediados de los años setenta, podemos observar los cambios ocurridos en las diferentes generaciones. Lo que encontramos con sorpresa es que las abuelas tenían relaciones sexuales a edades más tempranas que las generaciones actuales, concebían el primer hijo antes de la unión conyugal y se unían conyugalmente también a más temprana edad. A diferencia de lo que ocurre en otros países como Estados Unidos, en México, entre más urbano es el país y mayor el grado de escolaridad de las mujeres, la tendencia de las jóvenes es a retrasar su primera relación sexual. Lo que sí es una constante es el porcentaje elevado, arriba de 90 por ciento, presente en todas las generaciones de mujeres, que señala al novio o al esposo como la pareja de su primera relación sexual. Lo anterior no significa que no se hayan presentado cambios en algunos sectores, porque lo que nos revelan las investigaciones son grandes promedios de millones de personas, de las cuales una proporción elevada aún vive en un contexto rural o de extrema pobreza y con grados de escolaridad muy bajos. Esas condiciones socio-económicas están más ligadas a concepciones tradicionales de las relaciones hombre-mujer. Pero lo importante a destacar aquí es la percepción generalizada que se tiene de la unión conyugal como factor que protege a las mujeres jóvenes de una serie de riesgos en materia sexual, lo cual sabemos es falso y debe ser cuestionado. Existe, por ejemplo, una proporción significativa de personas, en su mayoría mujeres, niñas y niños, que sufren abusos a sus cuerpos y a su sexualidad. En un contexto de relaciones de abuso físico y de fuerza, es imposible suponer que las medidas de prevención o el estado conyugal, en sí, protegerán a las personas.

Desigualdad de género y deseo sexual

Algo muy claro que se desprende de las investigaciones consultadas es que las concepciones culturales y las relaciones de género predominantes tienden a dificultar el uso de métodos anticonceptivos, sobre todo los métodos de barrera. Existe una serie de creencias y concepciones muy arraigadas, que tienen que ver con las identidades personales y de grupo, y que influyen poderosamente en el comportamiento de las personas. Es difícil enfrentarse a toda una tradición cultural tan fuerte como la del sexo premarital y propiciar el inicio de una tradición diferente como la de usar condones en todas las relaciones sexuales durante toda la vida. Por ello, es importante conocer lo que nos dice la investigación para identificar tales dificultades y poder promover medidas acordes con un contexto cultural específico, es decir, que realmente sean viables y accesibles a la población a la que se dirigen. Lo que me interesa subrayar es que en las relaciones sexuales no sólo intervienen las pulsiones del deseo sexual y el estímulo del disfrute y el placer, sino que también influyen una serie de relaciones sociales que las condicionan y determinan, como por ejemplo las relaciones de género. Hay por lo menos dos dimensiones que podemos destacar de las relaciones de género: las relaciones de poder entre hombres y mujeres, expresadas por el abuso y las variadas formas de coacción, que se dan incluso dentro de las relaciones conyugales y matrimoniales, además de toda una serie de espacios, ámbitos sociales y formas de expresar la sexualidad; y las desigualdades incluso materiales existentes entre hombres y mujeres. Las conclusiones de las investigaciones, sobre todo sociológicas y antropológicas, realizadas en diferentes contextos del país, convergen al señalar que las relaciones de género afectan de manera particular a la sexualidad y, sobre todo, pueden facilitar la exposición al riesgo de contraer infecciones de transmisión sexual. Existen normas sociales de comportamiento sexual totalmente diferenciadas para hombres y mujeres, normas que parecen contrapuestas para unos y otras: todo lo que es permitido a los hombres, en las mujeres es mal visto. Por presión social existe un compromiso muy fuerte de los varones con una férrea identidad masculina, según la cual la iniciativa sexual debe corresponder a los varones, ya que éstos tienen impulsos sexuales incontrolables que los impelen a buscar el desahogo sexual permanentemente. Se trata de una creencia tan arraigada en nuestra cultura en distintos sectores sociales que vuelve muy compleja la labor preventiva, la cual se complica aún más si tomamos en cuenta los distintos contextos sociales en que debe realizarse (la migración, el lugar de trabajo fuera del espacio familiar, etcétera). Por otro lado, todo el señalamiento que pesa sobre el deseo y la expresión sexual femeninos -el peligro de ser clasificadas como mujeres no aptas para una unión conyugal, por ejemplo-, es muy serio en cuanto a sus implicaciones y dificulta grandemente no sólo el uso de condones, sino incluso el uso de anticonceptivos. Entre las jóvenes el uso de anticonceptivos puede simbolizar que no se quiere tener un hijo con la persona con quien se está teniendo relaciones sexuales, y eso, a su vez, significa que en realidad no lo ama, que la mujer tiene relaciones sexuales sin amor, sin intención de casarse ni tener hijos, en resumen, significa que no es apta para una relación seria o conyugal. Dentro de este contexto, el dar sólo información y promover el uso del condón, cosas indiscutiblemente indispensables, resulta insuficiente.

El riesgo de quedarse sin pareja

En México el matrimonio y la familia aún son las principales fuentes de seguridad para las mujeres. El mercado de trabajo femenino es todavía muy precario, muy limitado, sobre todo para las mujeres de baja escolaridad, que son la mayoría, por lo que la unión marital sigue siendo la trayectoria posible de movilidad social para las jóvenes mexicanas. Pero el mercado de trabajo masculino también se está volviendo precario, inestable y mal pagado, lo que afecta muy marcadamente los intercambios sexuales y la posibilidad de establecer relaciones de pareja estables. Contrariamente a lo que se piensa, en México no está aumentando el número de embarazos adolescentes, lo que está aumentando es el porcentaje de esos embarazos que no culmina en una unión conyugal, por la imposibilidad de las uniones tempranas que se acostumbraban en México desde principios del siglo XX. Lo que está ocurriendo es que cada vez se dan menos embarazos adolescentes e incluso, según algunos indicios, cada vez menos relaciones sexuales antes de los 20 años de edad. Existe una pequeña pero significativa proporción de 7 por ciento, que no es para alarmarse, de nacimientos previos o fuera del matrimonio, de embarazos que no culminan en una unión conyugal, lo que significa que aunque las y los jóvenes tengan acceso a la escolaridad no tienen acceso a trabajos formales bien pagados que les permitan, a su vez, aumentar su capacidad y margen de negociación conyugal, con mayor autonomía, de tal manera que las y los jóvenes estuvieran en mejores condiciones de seguir otras pautas de comportamiento sexual, menos expuesto, menos riesgoso y más asertivos. La cultura tradicional refuerza sobremanera la doble moral que establece criterios diferenciados para hombres y mujeres --en particular promueve la fuerte dependencia de las mujeres de las relaciones de pareja y de la constitución de una familia--, y sobre estos criterios tradicionales se basa el establecimiento de relaciones de pareja estables. El problema aquí es que esta cultura de la doble moral es lo que les permite a muchas mujeres jóvenes adoptar estrategias para asegurarse un futuro, es decir, para contraer matrimonio. Cuando se enfrentan entonces a una decisión sobre si tener o no una relación sexual, y qué usar o no usar en ella, también enfrentan una decisión sobre la posibilidad de establecer una unión conyugal, sobre su futuro, sobre su vida. Si hay un riesgo importante para las mujeres mexicanas y para las jóvenes, es quedarse sin pareja, no lograr retenerla o no ser valorada por ella y esto está influyendo sustantivamente en las posibilidades de pensar en adoptar medidas preventivas, en cualquiera de los sentidos, tanto de abstenerse o no de las relaciones sexuales, como de tenerlas con protección. El grave problema es que son estas mismas normas tradicionales que rigen la sexualidad las que vuelven vulnerables a las mujeres y a los hombres a los riesgos de embarazos no deseados y a las infecciones de transmisión sexual. Edición de la ponencia presentada en el foro El VIH/sida y las relaciones de género, realizado el pasado 11 de septiembre en El Colegio de México.

Tomado del Suplemento Letra S. Diario La Jornada, México, febrero, 2003.

 Revista
Aportes Andinos
Mayo 2006
Programa Andino
de Derechos Humanos

Masculinidades Juveniles y Tensiones Identitarias: un enfoque de género

 Pablo Romero Guayasamín* 

 La(s) juventud(es) Comúnmente se ha establecido la categoría joven, desde un sentido cronológico, identificando a la juventud como una etapa de la vida que va de los 15 a los 24 o 30 años (según sea el caso) pero este criterio, que si bien será válido para el plano de las mediciones, desconoce el carácter dinámico del desarrollo humano y las implicaciones que las particularidades de la realidad tienen en los grupos sociales. Una segunda tendencia para definir a la juventud, es aquella que plantea que es la etapa que se inicia por los cambios biológicos y psicológicos de la pubertad y que concluye con la adquisición de deberes y derechos que tienen los adultos. Desde esta perspectiva, este proceso es visto como una transición entre la infancia y la edad adulta, que significa principalmente la preparación para desarrollar roles que implican la integración de los y las jóvenes a la sociedad. Entonces el paradigma de llegada es el adulto, donde los jóvenes habrán "madurado" superado el "conflicto de identidad" que los caracteriza y solo entonces serán "responsables". Muy ligada a la tendencia anterior, se encuentra la definición conocida como "moratoria social", que entiende a la juventud como un período de permisividad que media entre la madurez biológica y la madurez social. Esta "moratoria" significa la postergación, cada vez más prolongada, de los jóvenes para asumir roles que signifiquen su integración a la sociedad, y se hallan al margen de esta en su sentido económico, laboral y reproductivo, teniendo la oportunidad de estudiar, de avanzar en su capacidad intelectual en instituciones de enseñanza y proponiendo un tiempo libre socialmente legitimado. Pero este criterio de "moratoria social" significa que la condición social de juventud no se ofrece de igual manera a los integrantes de la categoría joven. Reservándose este privilegio a ciertos jóvenes, especialmente a aquellos que pertenecen a sectores socialmente acomodados. Desde este criterio, se ha construido la juventud paradigmática, aquella que ha sido fetichizada por los lenguajes hegemónicos de la sociedad de consumo y que es representada simbólicamente en el plano mass mediático como: deportiva, alegre, despreocupada, bella, la que viste ropas de moda, vive romances y sufre decepciones amorosas, pero se mantiene ajena a las responsabilidades de la vida. Este paradigma que corresponde al modelo de juventud de sectores sociales acomodados y que se ha popularizado por los mass media, será el punto de arranque del proceso denominado "juvenilización", donde lo joven cobra sentido de símbolo, independiente de la edad, y se convierte en lo fresco, lo espontáneo, lo informal, que el mercado ha sabido aprovechar para realizar una estrategia programado de seducción para el consumo, generando así en los jóvenes (especialmente de sectores sociales deprimidos) una fuente de tensión identitaria. Para el presente ensayo adoptaré una perspectiva antropológica para definir a la juventud, sobre la cual diremos que es una construcción sociocultural relativa en el tiempo y en el espacio, una manera particular de estar en la vida, con potencialidades, aspiraciones, requisitos, modalidades éticas y estéticas, lenguajes, etc., que sin embargo constituye un período de vida que es pasajero y cuya duración es limitada y que debe ser entendida desde un contexto histórico y sociocultural(1). Sin embargo, para que exista juventud, es necesario que se garanticen por un lado, una serie de condiciones sociales, sean estos comportamientos, normas, que distingan a los jóvenes de otros grupos de edad; y por otro, una serie de imágenes culturales, como valores o ritos, socialmente reconocidos y asociados a los jóvenes. Identidades Juveniles La juventud urbana busca su identidad en tres sitios: en el sí mismo (que comprende conocer - reconocer - reconocerse), en el grupo (mismos intereses) y en la sociedad (es decir, el ambiente) . En estos tres niveles la juventud busca la interacción con la sociedad, en medio de la cual pueden surgir comportamientos atípicos y problemas generacionales, o procesos de ruptura con lo "pasado", cuya cultura es tratada de agresora, y deja de ser reconocida, produciéndose reacciones de violencia y hostilidades de parte de los dos lados o de integración. La relevancia del grupo de pares ha aumentado en este último tiempo, como una suerte de respuesta al creciente desarrollo del individualismo y al alto nivel de consumismo y mecanización; fomentado además por una sociedad que lleva a una competencia constante por el éxito económico, generando ansiedades y profundas sensaciones de vacío y soledad en las personas. En esta situación, la juventud es la más perjudicada, pues las y los jóvenes no son aceptados y menos aún integrados plenamente en una sociedad, con las características anotadas. En estas condiciones la pertenencia a un grupo se hace necesaria, así es que los jóvenes se agrupan por una necesidad vital, en torno a sus intereses y espacios comunes. Sin embargo también se une el deseo de diferenciarse de aquello que no se comparte, representado principalmente en los adultos, existiendo un rechazo al autoritarismo y a la falta de espacios para opinar y decidir; ante esto surge un sentimiento y necesidad de refugiarse e identificarse en y con otros, considerando elementos similares, para suplir las carencias y expresar lo que sienten y piensan. Según algunos estudiosos, existen diferentes grupos en los cuales participan las personas. De este modo un grupo social se diferencia de un agregado de personas ya que sus miembros comparten interacciones repetidas, desarrollando una estructura y compartiendo normas, metas y valores. A estos grupos sociales se los puede clasificar entre primarios y secundarios, pues los primarios son los que están caracterizados por continuas interacciones cara a cara, por una identificación personal intensa con el grupo gracias a fuertes vínculos de afecto y por la tendencia a permanecer en el tiempo. Mientras que los grupos secundarios tienen una limitada interacción cara a cara, una débil identificación y vínculos de afectos con el grupo y no permanece en el tiempo. Según estas características, los grupos de jóvenes en su mayoría corresponden a los grupos primarios, convirtiéndose estos en agentes de socialización, siendo uno de los principales modos por el cual las personas adquieren su yo personal; entonces el grupo se convierte en el grupo de pares, pues se trata de personas consideradas como iguales y que sirven de refugio, crecimiento y refuerzo del propio yo. A partir de esto surgen códigos, interacciones, formas de expresión y realización de actividades propias que fomentan esta sensación de pertenencia, complicidad y semejanza. Estas actividades están alrededor de sus diversiones, ya sea de su gusto por la música, o el fútbol; pero sobre todo algo que le permita exacerbar su sentido colectivo, manteniéndose al margen de la rutina colectiva. Pero también surgen normas, sanciones y comportamientos adecuados e inadecuados, establecidos de modo implícito o explícito. El lenguaje corporal y gestual, la demarcación de territorio, el vestuario, los símbolos, nuevos códigos de comunicación y ritos son parte de la identidad del grupo y señalan sus fronteras, permitiendo la cohesión de este y generando significados de lo que quieren transmitir. La adscripción a un grupo en determinado momento, no implica una permanencia constante, los jóvenes pueden cambiar de grupo de acuerdo a variaciones en la apreciación de la realidad, al cambio de intereses o porque se considera que el modo de pensar que se tiene, es mejor representado de otro modo o por otro grupo. Una de las grandes preocupaciones de algunos de los grupos es la autenticidad, es decir el que realmente se comparta y se viva una visión del mundo, como los valores e intereses del grupo. En este juego de búsqueda de autenticidad, los medios de comunicación y la moda desempeñan un rol importante. Género y Masculinidad El "género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos (...) es una forma primaria de relaciones de poder"(2) constituido por cuatros aspectos que son: lo simbólico, lo normativo, lo institucional y lo subjetivo. El género por lo tanto es la construcción social de la diferencia entre los sexos. De aquí que las ideologías de género(3), sean construcciones discursivas que aparecen sobre la base de relaciones asimétricas, esto es asignar diferenciaciones, de modo que tareas, funciones y atributos dados a hombres y mujeres, no guarden la misma proporción. Las ideologías de género entonces se articulan bajo el paradigma dominante de masculinidad, tanto como una representación simbólica (manera como se concibe la masculinidad) y también como una norma (manera como debe comportarse un hombre) Así encontramos que las sociedades a través de pautas, rituales, sistemas de premios o castigos que fomentan la agresividad e inhiben comportamientos pasivos, exigen a sus varones pruebas que puedan mostrar (demostrar) su masculinidad. Esto sin embargo nos brinda pistas para plantear que si la identidad masculina está constantemente en duda (que necesita pruebas para mostrarse) es por que esta identidad no está determinada por la naturaleza. Construirse varón bajo el modelo dominante de masculinidad es un proceso difícil, pues está basado en el estoicismo de su auto negación a favor de los demás, a quienes debe sostener, y que por lo tanto requiere de beneficios simbólicos y materiales; y que consisten básicamente en la posibilidad de ejercer algún poder y el predominio de la esfera pública. Este aprendizaje se da a través de enseñanzas explícitas e implícitas, que sugieren que el varón posee un estatus distinto. Por esto es importante conocer como se va configurando ese "ser hombre" a través de los denominados estudios sobre la masculinidad. Los primeros estudios sobre lo masculino en la región andina se orientaban fundamentalmente al estudio del machismo, definido como el culto a la "virilidad, - aquello que hace referencia a los caracteres naturales, órganos sexuales y fuerza física de cada hombre y que se la considera como la parte natural y no domesticable de la masculinidad"(4) - pero es a partir de la década del ochenta, en que se desarrolló otro tipo de investigaciones sobre masculinidades que incorpora las contribuciones académicas del feminismo a la comprensión de la construcción cultural del género, los usos de la sexualidad y las relaciones inter e intra-género. En este sentido el tema masculinidades ha sido abordado desde varios enfoques que van desde una perspectiva conservadora, que argumenta que la conducta y actitud masculina es una manifestación de la naturaleza del hombre, de ahí que el dominio masculino sea natural; aquella que aborda a la masculinidad como una cuestión de poder desde el punto de vista histórico social; pasando por una perspectiva de los derechos de los hombres, en donde los principales perjudicados por el modelo de masculinidad reinante son los mismos hombres, siendo el feminismo quien ha provocado la aparición de un nuevo sexismo, con los hombres como víctimas; y por una perspectiva espiritual, donde la masculinidad deriva de modelos inconscientes profundos, y que puede re- construirse de manera personal y en relación con la naturaleza. Los jóvenes(5) y la construcción de su masculinidad Desde la perspectiva histórico social, y en cierta medida desde donde miraremos este trabajo, se considera al mundo de los hombres como el campo donde se obtiene el poder y en donde se lucha contra los otros hombres por dicho poder(6). En el marco del modelo capitalista esta lucha, se da como resultado de un modelo de identidad masculina dominante, que caracteriza a los hombres como personas importantes y seres activos, autónomos, fuertes, potentes, racionales, emocionalmente controlados, heterosexuales y proveedores, por oposición a las mujeres consideradas como el segmento no importante de la sociedad. Así los varones son portadores de poder, son impulsados desde la infancia a buscar poder y a ejercerlo con las mujeres y con aquellos hombres a los que pueden dominar, ya sea desde la célebre frase que se oye pronunciar a los padres y/o madres cuando sus hijos lloran al decirles: que los hombres no lloran, hasta la asignación de tareas y juegos ligados al mundo de lo doméstico a las mujeres. Hasta ahora la manera dominante de vivir la masculinidad está establecida por un modelo referencial, que lo que ha hecho, ha sido establecer relaciones de subordinación no sólo de la mujer con respecto al hombre sino también entre los propios varones, permitiendo masculinidades hegemónicas y subordinadas. En este sentido los jóvenes hombres buscan por todos los medios responder a ese imaginario social, que no sólo lo ven, sino que lo viven en sus relaciones cotidianas, esas características están dadas a partir de un discurso del ser hombre, como aquel que es perro, mujeriego, sapo, vividor, callejero, discurso que orienta una manera de ser y una actitud de los jóvenes hombres; discurso que circula en escenarios de encuentro juvenil (como son la calle, el colegio, la discoteca, los burguers y karaokes,) que no solo es sostenido, aceptado y repetido por los mismos jóvenes hombres, sino sobre todo por las jóvenes mujeres que se encuentran cercanas a ellos, ya sean estas amigas o enamoradas. A partir de ahí es que los jóvenes hombres que están alrededor tienen que ser de una manera y no de otra, pues no solamente su ser masculino entre en duda sino que pasa a ser calificado como gil, lento, norio y consecuentemente relegado. Entonces vemos como los otros hombres califican, juzgan la masculinidad del varón, en donde las mujeres son su opuesto, ellos no deben ser como ellas: emocionales, de la casa, pasivas, penetradas sexualmente, madres. La mujer y lo femenino representa el límite, la frontera de la masculinidad, el que pasa ese límite está trasgrediendo y se expone a ser calificado de poco hombre o afeminado. Estas situaciones provocan un profundo proceso de tensión identitaria, que lleva a los jóvenes hombres a actuar, sentir y pensar de una determinada manera, con la cual pueden estar en contradicción, pero que al no recibir un tipo de mensajes distintos, terminan asumiéndolo y aceptándolo como propio. Entre las maneras de evidenciar este comportamiento, encontramos el cortejo a mujeres en lo que se denomina "vacilar" o "conquistar"; como también a través del consumo de alcohol y cigarrillos, que si bien el consumo de éstas substancias es explicado a partir de su papel de sociabilización en una sociedad de consumo, en el caso de los jóvenes hombres constituye un factor referente que determinará la hombría - entendida esta como aquel aspecto de la masculinidad que corresponde al ámbito de lo público, donde la masculinidad es lograda y reconocida públicamente. Claro que también encontramos el uso de la violencia, ya sea a través de los golpes o de palabras groseras como medio de mostrar la afectividad masculina entre hombres y la posibilidad de correr riesgos como forma de expresar hombría, ya sea esta mediante peleas con otros jóvenes hombres, molestar a alguien "más débil" o recurriendo a deportes o concursos de riesgo o de bailes donde mostrarán sus habilidades. En cuanto a sus parejas, el tipo de relación que mantienen por lo general se caracteriza por un sentido de posesión y/o propiedad, se ven actitudes de exhibirse y demostrar que el hombre tiene control sobre ella. Claro que para mantener el poder sobre los otros, el hombre necesita evidencias que demuestren su hombría, en nuestra cultura occidental, estas evidencias deberán ser el éxito, la fortaleza, la capacidad para correr riesgos, el ser confiable y ejercer un buen control sobre sí mismo. Entonces el hombre es un ser que implica un deber ser, que se impone como algo sin discusión: ser hombre equivale a estar instalado de golpe en una posición que implica poderes y privilegios(7). Lo masculino prevalece como una actividad hegemónica, que se encuentra en contra o sobre otras formas de masculinidad, que no concuerdan con el ideal impuesto culturalmente, que por cierto es imposible de alcanzarlo, pero que por la misma razón permite mantener el poder sólo a una minoría de hombres. Además de pagar un precio alto por intentar vivir este modelo de masculinidad, que reprime sus sentimientos y genera incertidumbre y frustraciones. Pero el vivir este modelo genera frustraciones y muchas veces niega la dimensión afectiva, pese a que en este periodo existencial, las vivencias relacionadas con el mundo de la afectividad son sus principales preocupaciones y constituye un referente vital en su proceso de construcción identitaria juvenil; ya que si nos acercamos por un momento a las conversaciones que se dan entre los jóvenes hombres, veremos que la mayor parte de sus conversaciones se establecen en torno a las jóvenes mujeres, ya sea para conversar sus nuevas conquistas o consultar sobre los conflictos que tienen con ellas y como resolverlos. Desde nuestra perspectiva de análisis, evidenciamos que la masculinidad es algo que se construye desde lo cotidiano, día a día, que se va significando y resignificando en forma constante en función de la trama de relaciones que se establecen consigo mismo, con los otros y con las sociedades, de aquí que lo masculino pertenezca al campo de lo social y no al campo de la naturaleza o de la biología(8). Por tal razón es que cada cultura construye socialmente las características y ambiciones que forman el ideal de lo masculino, por eso en nuestra cultura occidental, para los jóvenes, el tratar de cumplir con el ideal que representa el ser hombre, es una experiencia dolorosa, pues el hombre que va en búsqueda de su masculinidad intenta por todos los medios llegar al éxito, como sinónimo de poder, riqueza y reconocimiento. Elementos de ruptura con la masculinidad hegemónica La búsqueda por establecer unas nuevas prácticas de las relaciones entre los géneros, implica la transformación de las estructuras simbólicas, que en ese proceso revalúan el papel social de la mujer, de tal forma que el imaginario masculino requiera construir una nueva identidad que permita a los hombres asumir una relación equilibrada. Este nuevo imaginario masculino implica revisar y cuestionar el modelo preponderante de masculinidad que ha sobrevalorado el papel y poder de los hombres en la sociedad. De esto depende la construcción de una nueva cultura que libere tanto a hombres como mujeres, de estructuras sociales de poder que imponen condiciones autoritarias entre los géneros(9). Si bien los jóvenes de hoy han sido "bombardeados" de ese paradigma predominante de masculinidad desde la niñez; en donde incluso los juguetes de la infancia tienen que ser varoniles. Su vida cotidiana se configura de manera distinta, básicamente por que las condiciones sociales así lo determinan, pues en muchos hogares la figura masculina-paterna normalmente es la gran ausente y es la madre quien asume los roles tradicionalmente masculinos, de aquí que esta sea una de las primeras puertas que empieza a abrirse, debido a que el eje referencial familiar de lo masculino y de lo femenino cambia. Una segunda puerta que en nuestro análisis empieza a estar presente, es con relación a lo que los/las jóvenes de estas generaciones consideran como la obsolescencia de ciertos patrones adultos como es la relación padres hijos - hijas, ya sea en lo referido a los permisos, horas de llegada a la casa o los noviazgos. Esto en cierta medida ha sido fruto de un proceso de negociación impulsado desde los/las jóvenes hacia el mundo adulto, pero también como resultado de ciertos cambios y aperturas dadas en la sociedad. De los anteriores elementos planteados, se deriva un tercero que hace referencia a que el mismo sentido de autoridad patriarcal ha perdido vigencia, esto debido al discurso moderno que la sociedad y sus instituciones han querido presentarnos, haciendo énfasis en que el modelo de democracia liberal que vivimos, impulsa aspectos tales como la libertad individual, la cual está atravesada por elementos de participación y ciudadanía, mediante la toma de decisiones en todos los aspectos que competen la vida de una persona y los derechos y responsabilidades sociales a los cuales los ciudadanos están abocados, poniendo en entredicho dicha autoridad patriarcal y planteándose más bien un tipo de relación y de concepciones "mas civilizadas". Este discurso, ha favorecido en el caso juvenil, el aparecimiento de reivindicaciones sociales y particulares de los/las jóvenes en lo que se ha denominado derechos juveniles y como parte de estos derechos, los derechos sexuales y reproductivos y de manera más particular, con referencia a las opciones u orientaciones sexuales. Bibliografía: Alfonso Hernández, "La Masculinidad ¿Poder o Dolor? en La Masculinidad. Aspectos sociales y culturales, copilado por José Juncosa, Quito, Ediciones Abya Yala, 1998, pp. 109-117. Charles Feixa, El Reloj de Arena. Culturas Juveniles en México, México D.F., Causa Joven, Colección Jóvenes N°4, Instituto Mexicano de la Juventud, 1998. Humberto Abarca Paniagua, "Discontinuidades en el modelo hegemónico de masculinidad", en Feminidades y Masculinidades. Estudios sobre salud reproductiva y sexualidad en Argentina, Chile y Colombia, Compilado por Mónica Gogna, Buenos Aires, CEDES, pp.193-244 Klaudio Duarte, La Construcción de la masculinidad en el Liceo, Ñuñoa, Mimeo, 2000. Mara Viveros, "Notas en torno a la categoría analítica de género", en: Ética: masculinidades y feminidades, compilados por Ángela Inés Robledo y Yolanda Puyana Villamizar, Bogotá, Centro de Estudios Sociales, Universidad Nacional de Colombia, 2000, pp. 56 - 85. Pierre Bourdieu, "La dominación masculinidad en La Masculinidad. Aspectos sociales y culturales, copilado por José Juncosa, Quito, Ediciones Abya Yala, 1998, pp. 9-108 Rafael Montesinos, "Cambio cultural y crisis en la identidad masculina" en La Masculinidad. Aspectos sociales y culturales, copilado por José Juncosa, Quito, Ediciones Abya Yala, 1998, pp. 119-143 Valdés Teresa y Olavarría José, ed., Masculinidades y equidad de género en América Latina, Santiago, FLACSO, 1998. Xavier Andrade y Gioconda Herrera, ed, Masculinidades en el Ecuador, Quito, FLACSO-UNFPA, 1998. Notas Charles Feixa, El Reloj de Arena. Culturas Juveniles en México, México D.F., Causa Joven, Colección Jóvenes N°4, Instituto Mexicano de la Juventud, 1998, P. 30 Mara Viveros, "Notas en torno a la categoría analítica de género", en: Ética: masculinidades y feminidades, compilados por Ángela Inés Robledo y Yolanda Puyana Villamizar, Bogotá, Centro de Estudios Sociales, Universidad Nacional de Colombia, 2000, pp. 59 - 60. Humberto Abarca Paniagua, "Discontinuidades en el modelo hegemónico de masculinidad", en Feminidades y Masculinidades. Estudios sobre salud reproductiva y sexualidad en Argentina, Chile y Colombia, Compilado por Mónica Gogna, Buenos Aires, CEDES, p.196. Klaudio Duarte, La Construcción de la masculinidad en el Liceo, Ñuñoa, Mimeo, 2000, p. 24. Entrevista a jóvenes urbanos de estratos populares de la ciudad de Quito, estudiantes secundarios de entre 15 a 18 años de edad, marzo 2006. Alfonso Hernández, "La Masculinidad ¿Poder o Dolor? en La Masculinidad. Aspectos sociales y culturales, copilado por José Juncosa, Quito, Ediciones Abya Yala, 1998, p.110. Pierre Bourdieu, "La dominación masculinidad en La Masculinidad. Aspectos sociales y culturales, copilado por José Juncosa, Quito, Ediciones Abya Yala, 1998, p.56. Alfonso Hernández, "La Masculinidad ¿Poder o Dolor? en La Masculinidad. Aspectos sociales y culturales, copilado por José Juncosa, Quito, Ediciones Abya Yala, 1998, p.112. Rafael Montesinos, "Cambio cultural y crisis en la identidad masculina" en La Masculinidad. Aspectos sociales y culturales, copilado por José Juncosa, Quito, Ediciones Abya Yala, 1998, p.119. * Licenciado en Comunicación Social, Estudiante de la Especialización Superior en Derechos Humanos, UASB-Ecuador. Integrante de la Fundación José Peralta, responsable de temas juveniles.

Manuel Delgado Ruiz

El espacio público como escenario de las identidades

Se oye hablar con frecuencia sobre la urgencia de "integrar culturalmente" a los inmigrados. Pero hay que preguntarse: ¿acaso lo que encuentra el inmigrante al llegar a una ciudad es realmente una "cultura"? ¿es la ciudad un espacio cultural cohesionado que acepta o no al que llega? ¿no es más exacto decir que el llamado inmigrante tiene que amoldarse a un embrollo de estilos de actuar y pensar? La adaptación del inmigrante al medio ambiente cultural de la ciudad que le recibe se produce como una nueva aportación sedimentaria a un delta, donde se acumulan los residuos que habían dejado al pasar otras avenidas humanas. Referirse a la ciudad en términos de "interculturalidad" o de "mestizaje cultural" es, por tanto, un pleonasmo, ya que una ciudad sólo puede reconocerse culturalmente como el fruto de herencias, tránsitos y presencias sucesivas, que la han ido configurando a lo largo de lustros.

El "inmigrante" es un explorador, un naturalista que analiza la conducta de los que toma por indígenas, y a quienes intenta imitar para que le acepten como uno de los suyos. De alguna manera, se deja "colonizar" por quienes le reciben. Ahora bien, como explorador de comarcas que desconoce, también es un colonizador, una especie de contrabandista de productos culturales, con el destino indefectible de modificar las condiciones que ha encontrado al llegar. El inmigrante, que se presenta como "aculturado", es también un "culturizador".

En ese contexto, la diferenciación cultural sólo es un obstáculo aparente para la integración de los inmigrantes en una sociedad. Los "microclimas culturales" que los inmigrantes tienden a crear allí donde se establecen, reorganizando elementos más o menos distorsionados de su tradición de origen, no son un inconveniente para la urbanización de los recién llegados. En cierto modo, a menudo se convierten en instrumentos de adaptación. En un plano psicológico, los sentimientos de diferenciación permiten estratégicamente que las personas y los grupos puedan neutralizar las tendencias desestructuradoras propias de las sociedades urbano-industriales. En el plano sociológico, el mantenimiento –e incluso el endurecimiento– de una cierta fidelidad a formas determinadas de sociabilidad y a unas pautas culturales que los inmigrantes llevan consigo allí donde van, y que pueden formular de muchas maneras, les permite controlar mejor las nuevas situaciones sociales a las que tienen que adaptarse.

Mantener conductas culturales singularizadas ha sido esencial, por otro lado, para que los inmigrantes lograran enfrentarse a los cuadros de explotación y marginación. Los mecanismos de reconocimiento mutuo entre los inmigrantes de una misma procedencia siempre les ha dado la posibilidad de activar una red de ayuda mutua y de solidaridad muy útil. La transferencia de costumbres públicas (fiestas religiosas o laicas, reuniones periódicas, etc.) o privadas (desde los cuentos que los adultos cuentan a los niños hasta la elaboración de platos tradicionales) actúa de modo paradójico. Permite a los inmigrantes mantener los vínculos con las raíces culturales de origen, pero también les facilita la ruptura definitiva con ellas. Gracias a esa astucia puede producirse en el plano simbólico una ruptura que ya es irreversible en el plano vital: la reconstrucción de ambientes culturales de origen realiza, mediante un simulacro, la utopía de un retorno definitivo, que ya no se producirá jamás.

La diferenciación de una ciudad cosmopolita en diversas áreas –que, por lo demás, pueden aparecer superpuestas– es un fenómeno positivo, ya que puede favorecer entre sus habitantes un sentimiento de seguridad en unos marcos urbanos, a menudo anónimos. El barrio culturalmente diferenciado deviene el marco de unas redes de solidaridad. Los grupos inmigrados crean espacios de vida común y se les asigna un papel en la organización global de la ciudad. La integración se ve naturalmente facilitada. La gran mayoría de estos barrios de reagrupamiento étnico o religioso no son nunca exclusivos de un solo grupo, sino que acogen a minorías o mayorías relativas, que cohabitan con miembros de otras comunidades. Por otro lado, hay que decir que si algo caracteriza la experiencia urbana del inmigrado es lo vasta que resulta geográficamente la red de relaciones familiares y de vínculos entre compatriotas en la que se encuentra instalado. Eso es lo que hace del inmigrado un "visitador" convulsivo (Joseph, 1991)

Se habla de inmigrados. Pero en la ciudad, ¿quién puede ser calificado de "inmigrante"? ¿Y por cuánto tiempo? Definida por la condición heteróclita e inestable de los materiales humanos que la forman, la ciudad sólo puede llamar literalmente extranjeros a los que acaban de llegar y están a punto de volver a irse. Es cierto que en el mundo occidental, durante un tiempo, tuvo un cierto éxito la noción de "trabajador invitado", porque todo el mundo pensaba que la mano de obra extranjera llegaba para un período de tiempo restringido, con la idea de volver a su país. La práctica se ha encargado de demostrar que la inmensa mayoría de trabajadores inmigrantes que llegan a las ciudades desarrolladas, incluso como empleados temporales, acaban por convertirse en residentes estables. El reagrupamiento familiar y una red creciente de compromisos –laborales, familiares, educacionales, etc.– convierten en útopica cualquier idea de retorno. Lo que llamamos inmigrante es, por tanto, una figura efímera, destinada a ser digerida por un orden urbano que la necesita como alimento fundamental y como garantía de renovación y continuidad. Ha venido a ocupar puestos laborales que sus habitantes no aceptan. Dicho de otra manera, si el inmigrante ha acudido a la ciudad es porque ha sido convocado a ella.

Al lado de la diversidad cultural suscitadada por comunidades procedentes del exterior, se generan procesos de heterogeneización específicamente urbanos. Nuevas etnicidades –si pudiéramos emplear el término– se estructuran en torno a la música, la sexualidad, la ideología política, la edad, las modas o los deportes, cada una con un estilo propio de entender la experiencia urbana. Los adolescentes se agrupan mucho más en función de aficiones musicales o de tendencias de la moda: los heavies, los mods, los punks, etc. se han convertido en auténticas etnicidades urbanas, organizadas en función de una identidad que tiene una base esencialmente estética y de puesta en escena. Un ejemplo muy elocuente de estas neoetnicidades que no se basan en una misma mentalidad, sino en el concierto de emociones exteriorizadas, son las asociaciones en función de la afición deportiva, de las que el hooliganismo es la manifestación más vehemente. En todas estas nuevas etnicidades, quienes se integran utilizan como reconocimiento un criterio muy distinto del que se emplea en las sociedades consideradas "tradicionales", y se fundan a partir de un conglomerado de experiencias compartidas, donde la codificación de las apariencias y los rituales juegan el papel principal.

Conviene hacer aquí una aclaración conceptual. La noción de etnia, en un sentido estricto, sirve para designar un grupo humano que se considera diferente de los demás y quiere conservar su diferencia. En cualquier caso, etnia quiere decir simplemente pueblo. Los bosnios, los zulúes, los sioux, los vietnamitas, los tuareg, los franceses, los catalanes y los argentinos son, por poner sólo unos ejemplos, etnias o grupos étnicos. Algunos de estos grupos se distinguen sólo por el género de vida, la moralidad, el peinado y el vestuario; reúnen todos los atributos de lo que la antropología estudia como etnias, de manera que podemos referirnos, como lo hemos hecho, a las formas de diversificación cultural que han nacido en la ciudad como si de nuevas etnicidades se tratara. Sin embargo, vulgarmente el término "etnia" se utiliza en el lenguaje vulgar para designar grupos, productos y conductas que no son euroccidentales. Hay muchos ejemplos del uso discriminatorio del vocablo "etnia", y siempre desde la perspectiva siguiente: "ellos constituyen una etnia, nosotros somos normales". Las danzas de los sufíes o el sonido de la cítara son "étnicos", pero nadie sabe por qué no lo son un vals o una canción de los Beatles... Hablar de "minorías étnicas", cuando hacemos alusión a ciertos grupos de población implica el mismo uso discriminatorio del término. La prensa se obstina en calificar de "étnicos" exclusivamente los conflictos que tienen como escenario los países no occidentales, mientras que en África, las luchas entre etnias son calificadas de "tribales".

Cuando se habla de cuestiones relativas a la pluralidad de las ciudades, la palabra cultura aparece de forma recurrente. Hablamos entonces de "diversidad cultural", de "interculturalidad", de "integración cultural", de "mestizaje cultural", de "aculturación"... sin preocuparnos nunca de explicar qué debemos entender por el término cultura. Sin duda, el uso más habitual de la palabra cultura deriva del romanticismo alemán, que la utilizó para designar el "espíritu" de un pueblo determinado. Esta acepción procede de la convicción de que las naciones estaban dotadas de un alma colectiva, consecuencia de su historia. Este concepto entiende que las culturas son totalidades cerradas, que contienen la cosmovisión y el talante de un grupo étnico. La cultura sería todo aquello irrepetible, propio y exclusivo que hay en un grupo humano. Las culturas serían pues, inconmesurables, es decir, incomparables, ya que una parte fundamental de sus contenidos no podría traducirse a otros lenguajes culturales.

Frente a este uso metafísico de la noción de cultura, la mayoría de antropólogos adoptan otra interpretación: la cultura como el conglomerado de tecnologías materiales o simbólicas, originales o prestadas, que pueden integrar un grupo humano en un momento determinado. Por mucho que encontremos expresiones culturales rudimentarias entre algunos mamíferos, podría considerarse como todo aquéllo que puede ser socialmente adquirido. Podría definirse la cultura entonces como un sistema de códigos que permite a los humanos relacionarse entre sí y con el mundo. En todo caso cultura debe ser considerado como sinónimo de manera, estilo... de hacer, de actuar, de decir, etc. Por consiguiente, hablar de diversidad cultural sería una redundancia, puesto que la diferenciación es para los humanos siempre una función de la cultura. Así, serían culturales las diferencias conductuales, comportamentales, lingüísticas e intelectuales, así como otras que pudieran antojarse meramente físicas y naturales, en la mesura en que se las considere como culturalmente significativas. Si las llamamos diferencias culturales es para adaptarse a una cierta convención, en la medida en que no existen en realidad más diferencias que las que previamente la cultura ha codificado como tales. En la ciudad, todas las minorías culturales –y en la ciudad no hay otra cosa que minorías culturales– sean "tradicionales" o nuevas, adoptan estrategias que las hacen visibles. Cualquier grupo humano con cierta conciencia de su particularidad necesita "ponerse en escena", marcar de alguna manera su diferencia. En algunos casos su singularidad tiene una base fenotípica que contrasta con la de la mayoría. En otros casos, es la ropa la que cumple la función de marcar la distancia perceptiva con los demás. Los idiomas, las jergas y los acentos son variantes de esa misma voluntad de marcar esa singularidad, y su multiplicidad es el componente sonoro de la exuberancia perceptiva que caracteriza la vida en las ciudades diversificadas.

Frente a estas señalizaciones activadas de modo permanente, otras identidades colectivas prefieren escenificaciones públicas cíclicas o periódicas. El grupo reclama –y obtiene– el derecho al espacio público para encarnarse en él como colectivo. Puede tratarse de fiestas organizadas en plazas o parques con el fin de hacer demostraciones folclóricas que remiten a la tradición cultural considerada autóctona del país o de la región de origen. Las escenificaciones que tienen el paisaje urbano como plataforma pueden implicar una manipulación de amplias zonas de la geografía urbana, como pasa en los "barrios étnicos" de las grandes urbes. Las nuevas etnicidades participan plenamente de esta necesidad de autocelebración. Es el caso de los conciertos de música, que permiten a las sociedades juveniles ofrecerse su propio espectáculo. Los éxitos deportivos también favorecen efusiones públicas donde se reúnen los que tienen un equipo de fútbol o de baloncesto como elemento de "cohesión identitaria".

Esta voluntad de visibilizarse no afecta sólo a los grupos minoritarios. De la misma manera que cualquier etnia se comporta como un individuo colectivo, una especie de macropersonalidad, cualquier individuo se comporta como una etnicidad reducida a su expresión más elemental, es decir, una especie de microetnicidad. Los individuos actúan según las mismas estrategias de distinción que permiten diferenciarse a una comunidad étnica o etnificada: un estilo personal de hacer en público –vestir, peinarse, hablar, expresar los afectos, moverse, perfumarse, etc.-, a fin de diferenciarse y ser reconocidos como distintos, dotados de un estilo propio e irrepetible.

Los grupos y los individuos interiorizan e intentan evidenciar un conjunto de rasgos que les permitan considerarse distintos, es decir: su identidad. Estas proclamaciones recurrentes sobre la identidad contrastan con la fragilidad frecuente de todo lo que la soporta y la hace posible. Un grupo humano no se diferencia de los demás porque tenga unos rasgos culturales particulares, sino que adopta unos rasgos culturales singulares porque previamente ha optado por diferenciarse. Son los mecanismos de diversificación los que provocan la búsqueda de unas señas capaces de dar contenido a la exigencia de diferenciación de un grupo humano. A partir de ahí, el contenido de ésta es arbitrario, y utiliza materiales disponibles –o sencillamente inventados– que acaban ofreciendo el efecto óptico de una sustancia compacta y acabada. Se trata de un espejismo identitario, pero capaz de invocar toda clase de coartadas históricas, religiosas, económicas, lingüísticas, etc. para legitimarse y hacerse incontestable. No se trata de que la diferencia sea puesta en escena: la diferencia no es otra cosa que su puesta en escena. No hay "representación de la identidad", en tanto que la identidad no es otra cosa que su representación.

La "identidad étnica" no se forma con la posesión compartida de unos rasgos objetivos, sino por una dinámica de interrelaciones y correlaciones, donde en última instancia sólo la conciencia subjetiva de ser diferente es un elemento insustituible. Esta conciencia no corresponde a ningún contenido, sino a un conjunto de ilusiones sancionadas socialmente como verdades incuestionables, al ser legitimidadas por la autoridad de los antepasados o de la historia. No es que no haya diferencias "objetivas" entre grupos humanos diferenciados, sino que estas diferencias han resultado significativas para alimentar la dicotomía nosotros-ellos. En síntesis, sólo hay grupos étnicos o identitarios en situaciones de contraste con otras comunidades (Barth, 1977).

Territorio conceptual de perfiles imprecisos, el campo de las identidades sólo puede ser, por tanto, un centro vacío, donde tiene lugar una serie ininterrumpida de yunciones y disyunciones, un nudo incierto entre instancias, cada una de ellas irreal e inencontrable individualmente (Lévi-Strauss, 1971). La identidad es indispensable, todo el mundo necesita tenerla, pero presenta un inconveniente grave: en sí misma, no existe. Estas unidades que se imaginan definibles por y en ellas mismas no alimentan la base de una clasificación, sino que son, por el contrario, su resultado (Pouillon, 1993). No nos diferenciamos porque somos diferentes, sino que somos diferentes porque nos hemos diferenciado de entrada. Es precisamente porque son el producto de relaciones entre grupos humanos autoidentificados que las culturas no pueden ser identidades que viven en la quietud. Sometidas a un conjunto de choques e inestabilidades, modifican su naturaleza, cambian de aspecto y de estrategia cada vez que es necesario. Su evolución es con frecuencia caótica e imprevisible. Las identidades no deben sólo negociar permanentemente las relaciones que mantienen entre sí; son esas relaciones mismas.

Fronteras móviles

Debido a que sus componentes étnicos y corporativos son inestables, la diversidad cultural se convierte en un tejido inmenso de campos identitarios poco o mal definidos, ambiguos, que se interseccionan con otros y que, al final, acaban por hacer literalmente imposible cualquier tipo de mayoría cultural clara. Hay que percibir la urbe como un calidoscopio, donde cada movimiento del observador suscita una configuración inédita de los fragmentos existentes. Uno de los aspectos que caracterizan la diversificación cultural actual es que no está constituida por compartimentos estancos, donde un grupo humano puede sobrevivir aislado de todos los demás. Nunca se ha llegado a este extremo.

Sin embargo, tampoco anteriormente se había producido una aceleración de las interrelaciones culturales como la que viven las ciudades actuales, donde las fronteras se multiplican, pero son tan lábiles y movedizas que es completamente imposible no traspasarlas continuamente.

Ninguno de los espacios sociales que, por ahora, definen la ciudad puede separarse de los demás, porque está unido a ellos en una densa red de relaciones de mutua dependencia. Las identidades grupales no pueden ser, en ningún caso, segregadas claramente unas de otras, ni tienen umbrales precisos. Formas de concebir la vida absolutamente dispares se mezclan en unos territorios cuya definición es imposible, o por lo menos, complicada, por su condición irregular e inestable. El ciudadano no puede limitarse en su vida cotidiana a una red de vínculos o a una pertenencia personal exclusiva.

Consecuencia de esa identidad plural y susceptible de adaptarse en todo momento a los diferentes elementos de su existencia social, el individuo urbanizado es una especie de nómada en movimiento perpétuo, alguién obligado a pasarse el tiempo estableciendo compromisos entre los componentes de un mosaico formado por diferentes universos que se tocan o se interpenetran mutuamente.

Los ciudadanos no sólo tienen la diversidad cultural a su alrededor, sino también en su interior. Viven sumergidos en la diferencia, a la vez que se dejan poseer por esa diferencia. De momento, hay unos principios de adscripción que, para muchos, tienen un valor superior a lo estrictamente étnico. La inclusión en un género sexual, en una generación o en una clase social son algunos ejemplos. Los apellidos hacen que cada uno sea pariente; el lugar de nacimiento le hace paisano; las ideas políticas o religiosas, correligionario; el barrio donde vive, vecino; la edad, coetáneo. Los gustos musicales o literarios, el estilo de vestir, las aficiones deportivas, el lugar donde estudia o estudió de joven, los temas de interés, etc. ; cada uno de estos elementos instala a cada individuo en el seno de un conglomerado humano constituido por todos los que lo comparten y que, a partir de él, pueden reconocerse y sentirse vinculados por sentimientos, orígenes, orientaciones o experiencias comunes. En algunos casos, esta dinámica taxonómica puede asumir su propia autoparodia, una caricatura que admitiría el carácter aleatorio y caprichoso de los contenidos que toda identidad reclama para autojustificarse. Basta con pensar, en ese sentido, en la clasificación zodiacal, que no deja de ser una especie de caricatura del sistema étnico.

Gracias a todos estos mecanismos de diferenciación, si aplicáramos una plantilla sobre la masa de los ciudadanos de cualquier ciudad, que los clasificara con los criterios para establecer cualquier nosotros –género, clase social, edad, gustos, intereses, etnicidad, ideología, credo, signo del zodíaco, aficiones, lazos familiares, barrio donde vive, lugar de nacimiento, inclinaciones sexuales– el resultado ofrecería una serie de configuraciones polimórficas que, dibujadas como los mapas políticos en función de cada opción identitaria escogida, producirían una extensa gama de coloraciones y contornos no coincidentes en función de cada opción identitaria.

¿Cómo se explica esta tendencia a la diferenciación cultural, si le negamos la base objetiva que pretende tener y la reducimos a una argamasa arbitraria de marcajes, que no son la causa sino la consecuencia de la segregación operada? En primer lugar, está la necesidad propia de cualquier individuo de formar con otros una comunidad más restringida que las grandes concentraciones humanas de un Estado o incluso de una gran ciudad. Se trata del requerimiento del individuo de pertenecer a un colectivo de iguales, o bien de sentir la certeza de que, en cierto modo, no acaba en sí mismo. Esta necesidad de constituir un nosotros se agudiza cuando las interconexiones y los roces con otros grupos se hacen más frecuentes, más intensos y en el marco de unos territorios cada vez más reducidos, de forma que la voluntad de diferenciarse, contrariamente a lo que solemos pensar, no procede de un exceso de aislamiento, sino de lo que se vive como un exceso de contacto entre los grupos. En estas circunstancias, la dialéctica del nosotros-ellos exige la aceleración de los procesos de selección o de invención de los símbolos que fundamentan les autodefiniciones, y lo hace con una finalidad: asegurar un mínimo de segmentación, que mantenga a raya la tendencia de las sociedades urbanas hacia una hibridación excesiva de sus componentes. Por otra parte, la diferenciación se produce al distribuir unos atributos que implican la adscripción de cada grupo a unas actividades u otras, de forma que a menudo la pluralidad cultural puede ocultar lo que es, de hecho, una organización social, sobre todo si es impuesta desde el exterior del grupo como una descalificación o estigmatización.

Además de subrayar la condición compuesta de la sociedad urbana, las diversas retículas identitarias, que pueden cubrir la población urbana y de las que resultarían segmentaciones siempre distintas, asumen otra tarea: clasificar por la propia necesidad de clasificar, es decir, por la exigencia inconsciente de imponer a una masa humana, que antes era informe e indiferenciada, un sistema de distinciones, oposiciones y complementariedades con cualquier contenido.

Esta exigencia de segregaciones diferenciales no es más que el reflejo de un principio análogo que actúa en la naturaleza en general y rige todos los fenómenos de la vida, desde las formas más elementales de la organización biológica hasta los sistemas de comunicación más complejos. Toda percepción es posible por la recepción de una novedad relativa a una diferencia, es decir, de un contraste, una discontinuidad, un cambio (Bateson, 1982). Los órganos sensoriales sólo pueden percibir diferencias. No vemos un color, sino la disimilitud entre –por lo menos– dos colores. Si la gama de colores no existiera, no veríamos un color único: no veríamos ninguno.

El ejemplo de la visión binocular es elocuente. Lo que ve una retina y lo que ve la otra no es lo mismo, pero la diferencia entre la información suministrada por cada retina produce otra clase de información: la profundidad. El tacto nos informa de las desigualdades que hay en las superficies que tocamos, como un olor sólo puede percibirse en función de otro, con el cual podamos compararlo. El oído no aísla los sonidos, sino los caracteres distintivos entre los sonidos. La lingüística nos ha explicado hace tiempo que todas las unidades del lenguaje –empezando por su mínima expresión: los fonemas– cobran sentido estructural por el valor que tienen unas en función de otras, es decir, por sus relaciones de oposición recíproca en un sistema.

Así pues, en las sociedades humanas, la diferenciación (étnica, religiosa, genérica o de cualquier otro tipo) cumple la misma función que en cualquier expresión de la vida en el universo: garantizar la organización y la comunicación. Las complejas moléculas de albúmina, cuya existencia fue una de las premisas de la aparición de la vida sobre la tierra, se integran en un proceso metabólico por su capacidad de distinguir, de reaccionar ante ciertos influjos y de mantenerse indiferentes ante otros. Además, los seres vivos son sensibles a estímulos no bióticos y "neutrales": aquéllos que les permiten orientarse y reaccionar ante cualquier diferencia que se produzca en su medio circundante. Este fenómeno es ostensible en la actividad ganglionar, retinal o cerebral de los mamíferos, pero también en los organismos más elementales, moléculas, células, átomos, etc., donde también se puede hallar una capacidad idéntica de dar respuesta sólo a una cierta clase de estímulos como, por ejemplo, los que se derivan de la oposición movimiento/reposo. Si entendemos por comunicación la actividad que posibilita la vida, toda comunicación depende de una buena circulación de informaciones, es decir, de noticias sobre diferencias.

No percibimos cosas diferenciadas entre sí, sino que percibimos la relación entre las cosas después de someterlas a una diferenciación previa. Sin diferencia, no hay información. Las cosas indiferenciadas no pueden ser objeto de percepción sensorial y, por tanto, tampoco pueden ser procesadas por el entendimiento, es decir, pensadas. El funcionamiento de la naturaleza, de las sociedades y del intelecto humano sólo puede ser holístico, esto es, basado en la interacción entre las partes y las fases previamente diferenciadas. Necesitamos la diferencia para relacionarnos entre nosotros, pero también con el mundo.

Ahora bien, la diferencia no niega una cierta homogeneidad puesto que: es su condición. Es verdad que no puede existir percepción ni pensamiento sin diferencia, pero la diferencia tampoco podría existir si no se recortara sobre una unidad, una totalidad que integra la globalidad de maneras de existir y que solemos llamar naturaleza, universo o, simplemente, vida. En el ámbito humano, ese fondo común sobre la que la diferencias pueden recortarse se llama sociedad. En concreto, en las sociedades urbanas moderna es un marco compartido que no niega la diversidad cultural sino que la hace posible, es lo que se denomina espacio público, es decir, espacios democráticos: la calle, pero también la escuela, el mercado, la participación democrática, los sistemas de comunicación, la información, la ley, etc.

Los usos de la identidad

Diferencia cultural no es lo mismo que desigualdad social. De hecho, más que "diferencia" e "identidad" cabría hablar de "usos de la diferencia" o "usos de la identidad". Con frecuencia, la diferencia o la identidad han sido usadas –o incluso inventadas– con el único fin de "naturalizar" una situación de explotación, injusticia, persecución, etc. (Memmi, 1994). El racismo no es entonces la causa, sino la consecuencia de asimetrías sociales, siendo su tarea la de racionalizarlas a posteriori.

El racismo biológico no es la única manera de justificar la exclusión de un grupo humano considerado inferior, ni tampoco hay que atribuirle una responsabilidad mayor en el conjunto de situaciones de discriminación y de intolerancia que se producen en la actualidad. Hoy existen nuevas fuentes racionalizadoras para la desigualdad y la dominación que no se inspiran en razones genéticas, sino en la presunción de que ciertos rasgos temperamentales –positivos o negativos– son parte inseparable de la idiosincrasia de un grupo humano y permiten una jerarquización moral. El racismo cultural da por sentado que una cierta identidad colectiva implica unas características innatas, de las que los miembros individuales son portadores hereditarios, y que forman parte de un programa similar al genético. Se puede así recurrir a las ciencias sociales para reforzar la ilusión de lo que Caro Baroja (1970) llamó el mito del "carácter nacional". Las encuestas de opinión contribuyen a reducir a la unidad un conjunto plural de ciudadanos de un mismo Estado o de habitantes de un territorio.

El racismo cultural desprecia a los otros y atribuye unos rasgos negativos a su "identidad étnica", a la vez que elogia las virtudes del temperamento nacional o étnico de su propio grupo. Al defender el derecho a preservar una pureza cultural inexistente, el grupo se protege de cualquier contaminación posible y para hacerlo margina, excluye, expulsa o impide el acceso de los presuntos agentes contaminadores. Esto es consecuencia de la preocupación obsesiva del racismo cultural por mantener la integridad y la homogeneidad de lo que considera un patrimonio cultural específico del grupo.

Asimismo denuncia el peligro que representan quienes han venido de fuera y que son considerados como un auténtico ejército de ocupación. El racismo diferencialista desarrolla una actitud hacia los extraños que sólo es contradictoria en apariencia. Por una parte los rechaza, ya que desconfía de ellos y los percibe como una fuente de suciedad que altera la integridad cultural de la nación. Pero al mismo tiempo los necesita, pues su presencia le permite construir y reafirmar su singularidad cultural. El "neorracismo" se presenta muchas veces como defensor de los derechos de los pueblos para mantener su "identidad cultural". En nombre de esa identidad, puede propugnar el aislamiento de los grupos étnicos, para evitar que se estropee su supuesta autenticidad. En la medida que considera las culturas como entidades inconmensurables, el diferencialismo absoluto viene a confirmar el axioma racista según el cual las diferencias humanas –biológicas o culturales– son irrevocables. Como el racismo biológico, el racismo cultural permite operar una jerarquización de los grupos coexistentes en una misma sociedad y naturaliza una diferencia –es decir, le otorga un carácter casi biológico– que se acepta como cultural, pero que se considera determinante, incluso más allá de la voluntad personal de los individuos.

El racismo cultural o étnico aparece asociado al nacionalismo primordialista, es decir, al que presupone la existencia de un talante particular y único de los que considera incluidos en la nación. El nacionalismo "esencialista" se considera autorizado a establecer quién y qué debe ser homologado como "nacional", y también quién y qué debe ser considerado como ajeno, incompatible y, en consecuencia, excluido. De manera general, de acuerdo con el fundamentalismo cultural (Stolcke, 1994), quien aspire a ser identificado "uno de los nuestros" debe someterse al molde unificador de los que se consideran depositarios de una cultura "nacional" metafísica –la Kulturnation romántica-, que existía antes de la llegada de los forasteros y que ahora se encuentra amenazada por la presencia contaminante de éstos forasteros. Así, el grado de adhesión a la supuesta cultura esencial de un país permite distribuir en términos "étnicos" los grados de ciudadanía política, de los cuales dependerán, a su vez, los diversos niveles de integración de exclusión socioeconómica.

El racismo cultural es una forma bastante elaborada de xenofobia. La xenofobia o alterofobia (San Román, 1996) define las actitudes que provocan que un grupo humano sea objeto de persecución o de un trato humillante por su condición ajena a una determinada comunidad o país. El rechazo puede ser ejercido por ciudadanos ordinarios o por la propia Administración, mediante leyes especiales que permiten perseguir y deportar personas sólo por el hecho de considerarlas extranjeras. Se comprende mucho mejor así la función que cumple la noción de "inmigrante" en las sociedades urbanas modernizadas. Permite, en primer lugar, la identificación del "inmigrante" con el "pobre". Contrariamente a toda lógica, el calificativo de "inmigrante" no se aplica a todos aquéllos que han abandonado un territorio para ir a instalarse a otro, sino a aquéllos que han hecho este desplazamiento en unas condiciones precarias, con el fin de ocupar los espacios inferiores del sistema social que les acoge. Se podría decir que el inmigrante recibe una doble tarea, siempre en relación al grado de extramgería que presenta. Por una parte, se le relega a los espacios inferiores y más vulnerables del sistema de estratificación social. Queda, de este modo, a merced de las exigencias más duras del mercado de trabajo. Por otra parte, se le asigna un papel de chivo expiatorio, al que cargar con todos los males.

La complejidad de los conglomerados urbanos suscitan problemas nuevos. Nunca como ahora se había producido en las ciudades una concurrencia tan intensa ni tan diversificada de identidades culturales, donde cada una tiene unos intereses y unos valores singulares. Ante el fracaso de las políticas de asimilación forzada de los distintos elementos particulares en el sí de la misma mayoría, se imponen otras políticas, las cuales se plantean prioritariamente la creación de espacios de integración.

Estos implican la aceptación de las normas de la comunidad receptora, pero con el mismo derecho y las mismas posibilidades que tienen los miembros de reinterpretar y renovar estas normas. Se reconoce asimismo que hay asuntos comunes a resolver. Se trata de la construcción de formas institucionales mínimas, pero suficientes para asegurar el ejercicio pacífico de la convivencia, en la medida que se puede articular la pluralidad a su alrededor.

Si reconocemos que la mayor parte de conflictos entre comunidades no se deben a sus rasgos identitarios, como podría parecer por la ilusión de autonomía de los hechos culturales, sino a unos intereses incompatibles, la diversidad cultural aparece como una fuente de conflictos mucho más relativa de lo que a menudo pensamos. No obstante, eso no significa que no se produzcan pugnas derivados de la diversificación sociocultural creciente de nuestras ciudades, y que siempre tendremos que ver como contrapartida inevitable de las ventajas que ofrece. Pero tanto los gobiernos como las sociedades civiles tienen la posibilidad de propiciar iniciativas que reduzcan a la mínima expresión este precio exigido por la heterogeneidad cultural. En primer lugar, hay que denunciar la falsedad del supuesto según el cual un incremento en la pluralidad cultural debe conducir inexorablemente al aumento de la conflictividad social.

Si se admite que un gran porcentaje de conflictos que se presentan como étnicos, raciales, religiosos o interculturales son, de hecho, consecuencia de situaciones de injusticia o de pobreza, podemos concluir que una mejora general de las condiciones de vida de las personas (vivienda, trabajo, sanidad, educación) facilitará la comunicación y el intercambio entre los grupos humanos. Pese a que cualquier proceso de inferiorización es el resultado de una operación diferenciadora previa, la diferenciación no comporta necesariamente el establecimiento de una jerarquía. A menudo la desigualdad se justifica con unas estrategias de distinción concebidas con esta finalidad. El primer paso debe consistir por tanto en la denuncia de los intereses que utilizan la diferencias cultural, religiosa o fenotípica como legitimación.

La voluntad de inserción no puede rehuir una evidencia incontestable: es imposible una armonización total de todos los valores morales y estilos de vida que concurren en la ciudad. Esta visión idílica que suele difundirse del multiculturalismo es una utopía irrealizable. Siempre existirán conflictos que amenazarán la convivencia entre grupos que se autosingularizan. Sin embargo, eso no implica que sea imposible buscar y finalmente encontrar fórmulas de arbitraje entre unos colectivos con sistemas de valores morales diferentes e incluso incompatibles. Todos los grupos copresentes han de tomar conciencia de que la vida en sociedad sólo es posible en la medida en que haya una mínima homogeneidad en la organización de la convivencia.

El espacio público como ámbito de integración

Es imposible la integración "cultural" porque no hay ninguna "cultura" en la que integrarse. Por contra, lo que existe es una integración civil, social, económica y política. Es la sociedad el dominio que reclama la integración, pero en absoluto la "cultura". El marco que resume la posibilidad misma de esta integración es, sin duda, la del espacio público. La idea misma de integración establece que, a pesar de que existen distintos estilos de vida y de pensamiento, nadie reclama la exclusividad del espacio público. Eso quiere decir que todas las personas, al margen de la identidad, deberían ver reconocido su derecho a la reserva, al anonimato, a la invisibilidad. En otras palabras, el derecho a no tener que pasarse el tiempo dando explicaciones a propósito de su presencia. Se trata de que el movimiento antiracista se plantee substituir su derecho a la "diferencia" por lo que Isaac Joseph (1997) ha denominado "derecho a la indiferencia", es decir, el derecho a pasar desapercibido. Sin duda, la lucha por la igualdad implica la lucha por la libre accesibilidad a los espacios públicos: la calle, pero también, como ha quedado dicho, la escuela, la participación política, la economía, el mercado, la información, la ley, etc. En resumen, muchas culturas, pero una única sociedad.

Hay diversos ámbitos donde esta integración –es decir, la indiferenciación– resulta insoslayable. El mercado y la esfera económica son marcos unitarios que nadie puede evitar. El derecho de los grupos minoritarios a que lo que consideran su patrimonio cultural sea, no sólo respetado, sino también estimulado, no es incompatible con un espacio escolar integrado, donde niños y jóvenes son formados con los valores que hacen posible la convivencia colectiva. En una sociedad multicultural coexisten muchas lenguas, pero es evidente que no todas pueden utilizarse en igualdad de condiciones. Es necesario que la mayoría establezca una o dos lenguas francas que permitan las relaciones administrativas y garanticen que nadie será excluido del intercambio generalizado de información. Finalmente, un Estado moderno, con el fin de posibilitar la convivencia ordenada, debe hacer entender que la obediencia a las leyes es innegociable.

Esto plantea un problema hasta cierto punto inédito. Partimos de la premisa de que cualquier persona privada de su marco comunitario pierde aspectos fundamentales de su identidad personal, y eso implica que la plena realización de un individuo en el seno de la sociedad exige respeto y protección por parte del entorno, del cual depende en última instancia su propia integridad moral. El problema surge cuando un sistema legal como el democrático-liberal sólo reconoce como titulares de los derechos a los individuos y opera una homogeneización que iguala las particularidades mediante la noción abstracta de "ciudadano". Las colectividades no tienen derechos como tales, en la medida en que sus instituciones familiares, religiosas, económicas, políticas, etc., sólo tienen existencia legal –o eventualmente, ilegal– en relación a los sujetos concretos que las representan y siguen sus normativas específicas. La solución, según plantean algunos teóricos del multiculturalismo radical, consistiría en dotar a las minorías de un reconocimiento legal que les otorgue derechos y obligaciones en tanto que tales.

Para establecer las posibles fórmulas de integración legal y política de estas supuestas "minorías", la primera dificultad estriba en discernir qué criterio puede decidir cuáles son las comunidades homologables como culturalmente diferenciadas y quién las compone. En esta definición, el peligro más evidente es acabar tribalizando la vida civil, y encapsular a cada individuo dentro de su etnia. Las prácticas de reconocimiento de los derechos de las "minorías étnicas" han acabado produciendo efectos perversos. En primer lugar, porque la calificación aplicada a un grupo de minoritario o étnico implica en cierto modo su segregación jurídica, con una especie de "estigma positivo" que contiene el germen de su potencial "demonización". Por otra parte, porque la voluntad de reconocer segmentos claramente diferenciados de la población urbana puede desembocar en una división artificial de la sociedad según unas clasificaciones que no existen en realidad. Muchas presuntas "minorías étnicas" son de hecho engendros estadísticos sin ninguna base y cuya función consiste simplemente en facilitar el control sobre sectores considerados "marginales" o anómalos. Ya hemos visto como el término "étnico" implica en el imaginario social actual una inferioridad. Lo mismo podría decirse del calificativo "minoritario", que tiene la virtud de "minorizar" automáticamente al grupo al que se aplica.

La posición que reclama derechos para las minorías culturales ha sido cuestionada por los que piensan que los imperativos de la igualdad de derechos y de oportunidades, así como las libertades de asociación, de culto, de expresión, de libre circulación, etc., deben ser suficientes para proteger a las colectividades autodiferenciadas. De hecho, el sistema de libertades públicas fue concebido para hacer posible una sociedad plural, donde las ideas y las prácticas de cada uno podrían contar con todas las garantías; ¿acaso no es el régimen democrático un orden político que asume la defensa de la autonomía y la independencia de los sujetos –tanto individuales como colectivos-, y que les permite y les obliga a la coexistencia y la cooperación bajo el orde